Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе

• Автор: Осмоловская, Ирина Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 314 с. : ил

Содержание
Введение.

Глава 1. Историкопедагогические аспекты проблемы дифференциации

1. Вопросы истории дифференцированного обучения в России и за рубежом

1.1. Дифференциация обучения в России XX век.

1.2. Вопросы дифференциации обучения в истории зарубежной педагогики.

2. Состояние проблемы дифференциации обучения в современной педагогической литературе

2.1. Понятие дифференциации в педагогической литературе

2.2. Основания и классификация дифференциации в педагогической литературе.

2.3.Обобщение в педагогической литературе опыта реализации дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях

3. Состояние практики дифференцированного обучения.

3.1. Характерные черты дифференциации процесса обучения в настоящее время
3.2. Характеристика основных форм дифференциации в практике современной школы.
Глава 2. Концептуальные основы дифференциации процесса обучения
1. Содержание и структура концепции дифференциации процесса обучения. Исходные теоретические положения концепции
2. Понятийный аппарат исследования.
3. Социальнопедагогические аспекты дифференциации процесса обучения.
4. Общие принципы дифференциации процесса обучения
5. Основания и классификация дифференциации процесса обучения. 1 Глава 3. Дидактические основания конструирования содержания образования в условиях дифференциации.
1. Проблема отбора содержания образования для дифференцированных
классов в педагогической литературе.
2. Основные теоретические положения отбора содержания образования
в условиях дифференциации.
3. Отбор содержания образования в профильных классах
4. Изменение содержания образования в классах повышенного уровня и
коррекционноразвивающих.
5. Дидактические ориентиры конструирования содержания учебных
предметов по выбору учеников.
Глава 4. Теоретические основания реализации дифференцированного
обучения.
1. Специфика процессуальной стороны дифференцированного обучения.
2. Принципы выбора форм дифференциации в общеобразовательном
учреждении.
3. Показатели результативности дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.
4. Условия результативности дифференцированного обучения
Заключение.
Библиография


В -е годы как побудительные к введению дифференциации в учебный процесс стали называться интересы личности, необходимость раскрытия и развития ее индивидуальности, создания условий для максимальной самореализации человека, т. Рассмотрение основных этапов дифференциации обучения в нашей стране свидетельствует о том, что в той или иной форме дифференциация в школе присутствовала всегда, несмотря на попытки искоренить ее в отдельные периоды развития общества. Думающие, творчески работающие учителя всегда понимали необходимость учета индивидуальных особенностей учеников. В истории развития дифференцированного обучения в России можно выделить этапы резкого повышения интереса к нему в -е, -е, -е годы, а также периоды снижения роли дифференциации в е годы, -е годы. Рассмотрение истории дифференциации обучения также позволяет выявить причины, выдвигавшиеся в обосновании ее значимости: это интересы общества (выражавшиеся открыто в -е годы, проявлявшиеся косвенно в -е годы, подразумевающиеся - в -е годы), и интересы личности (роль которых в дифференциации усиливается с течением времени). Можно также выявить тенденцию постепенного нарастания проявлений дифференциации обучения: внутриютассная дифференциация, к которой добавляются профильные классы и факультативы, затем появляются школы с углубленным изучением предметов, гимназии, лицеи, классы гибкого состава, мультипрофильное обучение и т. Однако и в настоящее время, как и в более ранние исторические периоды, наибольшее распространение получают в организации дифференцированного обучения те проявления дифференциации, которые наиболее близко соприкасаются с аспектами социализации ученика: выбором профессии (классы, спрофилированные на вузы, лицейские классы, классы углубленного изучения предметов), усвоением содержания образования (классы компенсирующего обучения, гимназические классы). Проявления дифференциации, направленные на раскрытие и развитие уникальной, неповторимой индивидуальности каждого (учет особенностей восприятия и переработки учебного материала учеником, логического или образного мышления, креативности ученика и т. Обратимся теперь к историческому аспекту дифференциации в зарубежной школе. Корни традиции дифференциации уходят в XIX век, когда создавались различные типы школ, рассчитанные на различные группы учащихся. Историю дифференциации за рубежом мы рассматриваем отдельно, а не в едином ключе с ее историей в России, так как в году Россия оказалась выхваченной из общего мирового контекста развития образования. Дифференциация в зарубежной школе существует наряду с индивидуализацией. Индивидуализация связывается с культивированием, раскрытием индивидуальности и основным ее средством является предоставление учащимся возможности продвигаться собственным путем в обучении, определяя соответственно своим способностям темп, уровень, объем изучаемого материала. Дифференциация предполагает разделение учеников по различным потокам, профилям обучения в соответствии с их интеллектуальными способностями. Необходимо учесть, что наше понимание дифференциации как группирования учеников на основе их индивидуальных особенностей отнесет ряд способов индивидуализации, разрабатываемых в зарубежной педагогике, к дифференциации. В -х годах Э. Торндайк и Л. Терман выдвинули идею построения школьной программы на базе дифференцированных по уровню преподавания профилей - трэков (направлений обучения). На этой основе школа США начала перестраиваться. Вместе с тем, в начале века в США велись активные поиски способов индивидуализации учебного процесса. Об этом пишет М. В. Кларин в статье "Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX века" (). Эти способы организации учебной работы получили название по тем городам, где впервые были использованы. Например, Санта-Барбара-план предусматривал разделение учащихся на три подгруппы в соответствии с их интеллектуальными способностями. Объем и глубина изучения материала в каждой подгруппе различались, при этом допускался переход учащихся из одной группы в другую. Норт-Денвер-план определял для всего класса минимальные требования и предусматривал возможность усложнения заданий и ускорения продвижения по учебной программе более способных учащихся.