Внутришкольное управление как фактор стимулирования профессионального развития учителя

• Автор: Белоусова, Татьяна Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 247 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования влияния внутришкольного управления на профессиональное развитие учителя
1.1 Основные подходы к изучению профессиональной компетентности учителя и характеристике ее структуры.
1.2 Функции управления как фактор, способствующий профессиональному развитию педагога.
1.3 Методы стимулирования профессионального развития учителя в системе внутришкольного управления.
1.4 Основные принципы, пути, способы и условия эффективности профессионального развития преподавателя в современной школе
Глава 2. Опыт апробации и внедрения организационноуправленческой модели стимулирования профессионального развития учителя
2.1 Структура и содержание организационноуправленческой модели стимулирования профессионального развития учителя в школе.
2.2 Этапы и основные методы опытной проверки эффективности разработанной управленческой модели.

2.3 Анализ и оценка эффективности экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Тестовая карта построена по типу профессиофаммы, но в отличие от неё включает шкальные оценки выраженности свойств личности и профессиональных качеств. Кроме того, в работах содержится характеристика уровней педагогической культуры; показатели отдельных уровней (высокий, средний, низкий) характеризуют компоненты педагогической культуры: педагогическую позицию, профессионально-значимые личностные качества, профессиональные знания, профессиональные умения, творческий опыт решения задач обучения и воспитания, саморегуляцию личности и культуру профессионального поведения педагога. Е.В. Бондаревская () отмечает, что понятие "педагогической культуры** близко используемым в педагогической литературе терминам «педагогическое мастерство» и «профессионализм», но является более универсальным, так как применимо не только для оценки деятельности тех немногих учителей, которые достигли определенных высот в собственном педагогическом росте [, с. Проблема создания профессиофамм не является новым для педагогической теории и практики. Данную проблему освещают: Ю. С. Алферов, Е. Г. Осовский /7/, С. Б. Елканов //, В. И. Зверева //, А. В.П. Симонов /9/, В. А. Сластенин /6/, В. А. Сонин /9/, H. A. Эверт /0/ и др. Многие авторы понимают под педмастерством владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать педагогическую ситуацию, формулировать профессиональные задачи и успешно решать их в соответствии со стоящими перед ними целями. В.А. Сластенин рассматривает мастерство как высокий уровень профессиональных умений. Г.И. Хозяинов, ), размытость понятия «педагогическое мастерство» и смещение его из сферы деятельности в сферу личности учителя (Е. И.Рогов, ). Систематизируя разные подходы, Г. И.Хозяинов () выделяет следующие компоненты педагогического мастерства: система профессиональных знаний, система умений и навыков педагога, опыт творческой педагогической деятельности, сформированные личностные профессионально значимые качества. В ряде исследований рассматриваются уровни осуществления педагогической деятельности, высшие из которых, характеризующие педагогическое творчество, отмечаются у мастеров педагогического труда. Так Н. Близкую выделенным систему уровней профессиональной подготовки учителя предлагает О. Г.И. Хозяинов рассматривает уровни проявления разных элементов овладения профессионально-педагогической деятельностью. Знания учителя могут проявляться на уровне восприятия, понимания, запоминания; использования в знакомых ситуациях; использования в новых ситуациях. Навыки и умения педагога реализуются в зависимости от степени сформированности на уровне эмпирического осуществления деятельности; действования по образцу; применения освоенных способов в новых ситуациях. Опыт творческой деятельности выражается соответственно: в умении выявлять и формулировать проблемы; частично-поисковой педагогической деятельности; исследовательской деятельности. А.К. Маркова для интегральной характеристики педагогического профессионализма использует понятие «профессиональная компетентность учителя» и выделяет следующие её составляющие: профессиональные (объективно необходимые) знания и умения; профессиональная позиция как устойчивая система отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам); психологические особенности познавательной и мотивационной сферы (педагогическое мышление, наблюдательность, рефлексия и самооценивание; целеполагание, направленность личности и др. При выделении уровней профессиональной компетентности автор учитывает прежде всего такие базовые критерии, как «профессионализм, творчество, мастерство, результативность, эффективность, оптимальность, индивидуальность» [2, с. Именно эта схема использована нами при проведении практического исследования влияния внутришкольного управления на профессиональное развитие учителя (см. Близкие выделенным в данной схеме критерии профессионализма используют и другие авторы [8, 3]. Применяются также вариации приведенных уровней. Так, модифицируя градацию А. К.Марковой, М. Обращение исследователя к схеме А.