Влияние структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников среднего звена обучения

• Автор: Баликоев, Асламбек Владимирович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Новосибирск
• Количество страниц: 188 с.

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Концепция влияния структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников

1.1 Проблемы влияния структурированной

учебной среды на мотивацию учения школьников в психологической и педагогической науках

1.2 Концепция мотивации учения

проблематика, воззрения, решения

1.3 Обоснование влияния структурированной .

учебной среды на уровень мотивации

учения.
ГЛАВАН. Практические основы формирования структурированной учебной среды и ее влияния на мотивацию учения школьников
2.1 Модель структурированной учебной среды
и механизм ее влияния на мотивацию
2.2 Основные принципы структурирования
учебной среды и формирования
необходимых факторов влияния на мотивацию учения школьников
2.3 Формула и ход эксперимента
2.4 Основные выводы и методические
рекомендации
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ВВЕДЕНИЕ.
Актуальность


Ведь чтобы установить взаимосвязь между двумя феноменами (в нашем случае факт и особенности влияния структуры учебной среды на мотивацию учения), необходимо в первую очередь определить сущность этих феноменов. То есть, если речь идет о структурированной учебной среде, в первую очередь необходимо уточнить сущность самого учения, а затем уже анализировать те особенности в которых оно протекает. В противном случае исследование будет базироваться на весьма размытом и потому нетвердом фундаменте. В первую очередь необходимо определить такую область знания, где педагогика и психология образуют смысловое единство, где существует некий исходный пункт, относительно которого можно было бы выстроить общую логику всего исследования. Автору необходимо было понять, что лежит в основе всякого рода педагогической деятельности, и при каком условии эта деятельность обретает свой смысл. Очевидно, этим условием является наличие у субъекта способности к активному изменению структуры своего поведения (деятельности) и определяемая этим возможносгь целенаправленного внешнего воздействия на процесс этого изменения. Первое мы называем научением, второе - обучением. В учебнике «Психофизиология» под редакцией Ю. И. Александрова научение определяется как процесс приобретения нового опыта поведения и соответствующих ему внутренних ментальных репрезентаций (с 6). Сказано лаконично и емко. Этот же источник сообщает о существовании двух принципиально разных типов научения. К ним относятся плавное научение и скачкообразное научение (инсайт и импринтинг). Как указывает автор, это различие может быть обусловлено развитием у субъекта как минимум двух механизмов реорганизации опыта в тех или иных проблемных ситуациях (с 7). Предполагается, что инсайт возникает тогда, когда организм способен прогнозировать результат собственных действий. Иными словами, скачкообразное научение происходит в случае совпадения реального результата с прогнозируемым. В противном случае научение протекает плавно. Научение может рассматриваться как информационный процесс, то есть результат выбора и ассимиляции самоорганизующейся системой некоторого ряда упорядоченных изменений внешнего окружения, который осуществляется сообразно целям этой системы (A. A. Братко, А. Н. Кочергин, . С 1). Результатом научения является изменение структуры поведения субъекта, формирование нового образа действий, обеспечивающего максимально эффективную структуру поведения в проблемной ситуации. Необходимо отметить, что этот процесс обладает определенной спецификой. Во-первых, будучи всякий раз внешне обусловленным, научение, тем не менее, есть результат активных действий субъекта. В самом деле, главной причиной изменения структуры деятельности субъекта является изменение структуры воздействий окружающей среды. Внутренняя активность субъекта сама по себе не может привести к развитию качественно нового уровня функции модификации поведения (принятия решения). Отсюда - принципиальная невозможность саморазвития. И, тем не менее, субъект всегда действует активно относительно любых вариантов развития проблемной ситуации, самостоятельно выбирая и реализуя адекватный сложившемуся положению ответ. При этом важно помнить, что далеко не всякое внешнее воздействие влечет за собой изменение способности субъекта к формированию эффективной структуры действий. Поведение субъекта имеет свой ресурс ригидности. Во-вторых, всякое новое поведение формируется на основе ранее сложившихся схем и в дальнейшем реализуется одновременно с ними. Самое существенное в мышлении - это включение нового материала в старые схемы (Фридрих Ницше, , 1). Таким образом, новая схема оказывается «добавкой» к ранее сформированным, «наслаиваясь» на них. Ю.И. Александров, , с 0) В том же источнике (с 1. Эта «добавка» обеспечивает консолидацию кооперативного ансамбля, необходимого для достижения данного результата. Одновременно в силу включения нового акта в последовательность имевшихся поведенческих актов формируются отношения нового элемента опыта с уже имевшимися в памяти организма. К подобному выводу приходят и многие педагоги. Например, К.