Развитие "физической культуры" как учебного предмета в школах Урала : 1889-1932

• Автор: Гайл, Виктор Вадимович
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Красноярск
• Количество страниц: 213 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретическая эволюция учебного предмета в сфере российского физического образования.

1.1. Развитие понятия учебный предмет в отечественной педагогике. .

1.2. Внедрение эмпирического учебного предмета Гимнастика в образовательный процесс средних учебных заведений г.

1.3. Экспериментальный элемент системы образования Физические упражнения г..

1.4. Экспериментальнотехнологическая педагогическая модель соответствия целей и средств в разделе О ритмическом воспитании г..

1.5. Введение эмпирическиобразователыюго предмета Физическая культура г.

Резюме .

Глава 2. Реализация учебного предмета Физическая культура на Урале гг.

2.1. Период циклов учебных курсов гг..

2.2. Период экстремального функционирования учебного предмета 1
2.3. Период формирования учебного предмета Физическая культура
2.4. Основные тенденции развития учебного предмета Физическая культура
на Урале гг.
Заключение .
Список использованных источников


Как видим, упомянутые направления педагогических исследований имеют различные объекты изучения-первое из них рассматривает педагогическую деятельность, а второе изучает непосредственно содержание образования, что и обусловливает их различие. Современный исследователь учебного предмета Глуздов В. А. дает рассматриваемому понятию следующее определение: «. Учебный предмет = f (наука, реципиент)'. Причем f- это такая функция, которая обеспечивает реципиенту возможность ассимиляции ее значения» [0, с. Ничуть не умаляя роли приведенных направлений исследований, осуществлявшихся и осуществляемых на академическом уровне, напомним еще об одном течении педагогической мысли, не получившим возможности реализоваться в -е гг. Речь идет об исследованиях Т. П. Щсдровицкого, согласно взглядам которого, педагогическая деятельность локализуется в сфере культуры, которая (имеется в виду культура) наравне с производством выделяется в абстрактной модели социума и определяется (для данного уровня абстракции) как "совокупность тех средств, которые обеспечивают восстановление производственных (или каких-либо иных) структур" [9, с. Обсуждая научный аспект педагогики, автор выделяет обучение и воспитание, как особую область социальной действительности, являющуюся объектом изучения педагогики, и подчеркивает, что именно относительно данной области педагогика "создает один или несколько научных предметов" [9, с. Относительно учебного предмета в социуме существует два взаимообусловленных вида деятельности - трансляция и учебно-воспитательная деятельность, причем "трансляция" осуществляет "опредмечивание" какого-либо вида деятельности в "эталон" (средство), переводя его в сферу культуры, а "учебно-воспитательная деятельность" служит "распредмечиванию" - воспроизводству в социуме этого же вида деятельности [9]. Кроме того, автор подчеркивает, что "необходимость передавать деятельность обучения непрерывно расширяющемуся кругу лиц приводит к тому, что такая деятельность. Таким образом, в построении учебного предмета принимают участие "инженер-методист, конструирующий приемы и способы обучения" и "методист, создающий отдельные учебные средства" [там же]. Проектируя методологию педагогики, Г. П. Щедровицкий рассматривает в единстве учебные предметы и учебные средства, не останавливаясь на подробном определении этих понятий. Такого рода предположение (программа по изучаемому учебному предмету является информационной матрицей самого предмета) представляется актуальным для историко-педагогического исследования, поскольку документальное отражение видов деятельности, определявших в совокупности учебно-воспитательную работу в рамках изучаемого учебного предмета, на протяжении рассматриваемого отрезка времени было далеким от совершенства. В то же время, Т. П. Щедровицкий, предлагая схему воспроизводства учебно-воспитательной деятельности, наравне с "эталоном" рассматривает "действия, процедуры деятельности" и, что представляется особенно интересным, вводит ""субъектную" часть деятельности", под которой подразумевается "индивид, . Таким образом, предлагаемые толкования понятия "учебный предмет" задают значительный диапазон его вариативности. Наиболее константной составляющей приводившихся определений является отображение связи рассматриваемого понятия с содержанием образования и основами наук (отметим то, что содержательный компонент учебного предмета в большей степени доступен для объективного историко-генетического анализа, нежели перечисленные далее вариативные составляющие определения). Также наблюдается устойчивая тенденция, выражающаяся во введении в анализируемое понятие отражения взаимодействия учителя и ученика, но, являясь объективной реальностью, упомянутая деятельность настолько многообразна в действительности и в такой степени зависит от субъективных факторов (единичные случаи их введения в содержание понятия описывались выше), что часть теоретиков предпочитает избегать ее фиксации в соответствующем определении. Не смотря на указанные противоречия, рассмотрение процессуального и содержательного аспектов понятия представляется актуальным для историко-генетического анапиза.