Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе

• Автор: Гуляев, Владимир Николаевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 302 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ПРОБЛЕМНОДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ

ВОЕННОЙ ШКОЛЕ

1.1. Анализ истории развития теории и практики проблемнодеятельностного обучения в высшей военной школе России
1.2. Исследованность проблемнодеятельностного обучения в отечественной и зарубежной научной литературе
1.3. Современное состояние практики проблемнодеятельностного обучения в высшей военной школе.
Глава И. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Систематизация методологических оснований проблемнодеятельностного обучения

2.2. Уточнение понятийнокатегориального аппарата проблемнодеятельностного обучения

2.3. Выявление сущностных признаков и обоснование критериев эффективности проблемнодеятельностного обучения
Глава III. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВА
НИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПРОБЛЕМНОДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ
3.1. Формулирование концептуальных особенностей опытноэкспериментальной работы
3.2. Определение основных задач, этапов и содержания опытноэкспериментальной работы
3.3. Динамика и результаты опытноэкспериментальной работы
Глава IV. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ
И ПРАКТИКИ ПРОБЛЕМНОДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ.
4.1. Развитие теоретикометодологических основ проблемнодеятельностного обучения
4.2. Методологизация педагогического мышления преподавательского состава высшей военной школы.
4.3. Генерализация технологических идей проблемнодеятельностного обучения.
4.4. Концептуализация процесса внедрения проблемнодеятельностного обучения в высшей военной школе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.
БИБЛИОГРА ФИЧЕСКИЙ СПИСОК.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Уровень «прилежания», наоборот, соответствует, видимо, идеалу представлений педагога о максимально возможном уровне репродукции знаний обучаемым. Но, что характерно, идеал максимальной репродукции обучаемым переданных ему знаний, не является для разработчиков документа достаточным основанием для отличной оценки. Для отличной оценки, по их мнению, необходим уровень «сильного развития умственных способностей», который проявляется в следующих признаках: «Ученик владеет наукою: весьма ясно и определенно отвечает на вопросы, легко сравнивает различные части, сближает самые отдаленные точки учения, с проницательностью, довольно изощренною упражнением, разбирает новые и сложные предлагаемые ему случаи, знает слабые стороны учения, места, где сомневаться, и что можно возразить против теории. Глиноецкий Н. П. Исторический очерк Николаевской академии генерального штаба. СПб. С. 7. Только необыкновенный ум, при помощи хорошей памяти, в соединении с пламенной любовью к наукам, а следовательно, и с неутомимым прилежанием, может поднять на такую высоту в области знания»1. Видимо, не случайно, что столь высокий ценз к отличной оценке проявился и в чрезвычайно малом количестве «золотых медалистов» академии: в период с по год этой чести удостоились лишь двое слушателей. Вместе с тем в ходе исследования мы обратили внимание на явную асимметрию между уровнем концептуальности упомянутого документа, идеи которого коррелируют с теоретико-методологическими основами проблемно-деятельностного подхода к обучению в современной ВВШ, задающего чрезвычайно высокую планку подготовленности слушателя академии и существовавшими сдерживающими факторами по созданию адекватной целям технологии обучения. Это несоответствие было заложено в Уставе военной академии, а именно в положениях, определяющих обязанности профессорского состава таким образом, что они чрезвычайно сковывали возможности функционирования процесса обучения в виде специфической саморазвивающейся системы. На наш взгляд, лишь при условии функционирования процесса обучения в версии «самоорганизующегося развития» можно было всерьез говорить о гарантированном выходе обучаемого на уровень, определенный оценкой «отлично» в нормативном документе. Самым неудачным в «Уставе», по нашему мнению, было то, что профессору вменялось в обязанности: «преподавать курсы наук лучшим и понятнейшим образом, . Профессора и адъюнкты были обязаны преподавать свой предмет в точном соответствии с требованиями, утвержденными Советом академии. Глиноецкий Н. П. Исторический очерк Николаевской академии генерального штаба. СПб. С. 7. Устав военной академии. СПб. С. -. Таким образом, парадоксальность пути создания военной академии заключалась в том, что, с одной стороны, слушатели академии оценивались по критерию, соответствующему уровню знаний, обозначаемых в современной терминологии как «знания-трансформации», а с другой стороны, в основу организации и осуществления процесса их подготовки были положены нормы, изначально препятствующие выходу слушателей на этот самый высокий уровень подготовленности. В качестве появления еще одного важного компонента системы развития высшего военного образования в России можно считать изучение опыта подготовки офицерских кадров за рубежом. Важным событием, -пишет А. И. Каменев, - в жизни вузов стало командирование за границу одного из просвещенных тогдашних генералов Н. В. Мадема»2. Ему было поручено «следить за ходом усовершенствования в Европе военных наук и тем способствовать развитию преподавания их в русских военно-учебных заведениях»3. Особый интерес для нашего анализа вызвал вывод Н. В. Мадема о фактически едином уровне подходов к организации и осуществлению обучения военных кадров в ведущих странах Европы, включая и Россию, несмотря на их естественные специфические отличия в «нюансах»4. На наш взгляд, фиксация Н. См. Каменев А. И. История подготовки офицерских кадров в России. М.: В ПА, . С. . Там же. С. . Греков Ф. В. Краткий исторический очерк военно-учебных заведений. М., . С. . См. Модем Н. В. Описание военно-учебных заведений Пруссии. СПб. С. -.