Проектирование воспитательной системы школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности

• Автор: Кравцов, Алексей Олегович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 221 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ.
ВВЕДЕНИЕ.
Глава I. ПОЛИКРИТЕРИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ.
1. Поликритериальный подход к анализу педагогической действительности понимание и основные принципы.
2. Педагогические цивилизации в структуре поликритериального подхода к анализу педагогической действительности.
3. Паради гмал ьная принадлежность как критерий анализа педагогической действительности

4. Педагогическая культура и педагогическая формация как критерии

анализа педагогической действительности

Выводы по ГЛАВЕ 1

Глава II. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ КАК ОБЪЕКТ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1. Воспитательная система школы понятие, подходы к описанию и

логика развития
2. Воспитательная система школы структура и организация.
3. Типологизация воспитательных систем на основе поликритериаль
ной модели.
Выводы по ГЛАВЕ II
Глава III. ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В КОНТЕКСТЕ ПОЛИКРИТЕРИАЛЬНОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.
1. Роль педагогического проектирования в развитии воспитательной
системы школы
2. Описание социальнопедагогических условий проектирования воспитательной системы школы.
3. Методика оценки эффекетивности проектирования воспитательной
системы.
Выводы по ГЛАВЕ III.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


По нашему мнению эти критерии могут рассматриваться как комплиментарные, так как они детерминированы ценностно-смысловым самоопределением субъектов педагогического процесса или ценностными ориентациями, лежащими в основе педагогических явлений и процессов. Вместе с тем, по нашему мнению, использование для анализа педагогической действительности указанных выше критериев по-отдельности является недостаточным, так как порождает проблему противоречивости ценностно-смыслового самоопределения субъектов педагогического процесса и объектов педагогической действительности, которую, ссылаясь на Т. Грина, четко сформулировал A. A. Пинский: «Идеология и ценности педагогов будут все более склоняться к гуманистической парадигме, но их методы и оперативные установки еще долго будут ориентироваться на менеджериальный, прагматиче-ски-технологический подход» [8, С. Таким образом, представляется целесообразной постановка задачи разработки целостного подхода к анализу педагогической действительности, системообразующим элементом, которого выступает аксиологический аспект, способного преодолеть подобные противоречия. Перспективным способом решения этой задачи нам представляется, использование поликритериального подхода для осмысления генезиса, структуры и возможных направлений развития научнопедагогического знания и педагогической действительности. Подразумевая под критерием «признак на основании, которого производится оценка, средство поверки, мерило оценки» [5, С. А.К. Структурное описание педагогической действительности в контексте поликритериального подхода приведено в Приложении 1. Исходя из предлагаемого понимания поликритериального подхода к анализу педагогической действительности, представляется возможным сформулировать систему принципов, на которых он основывается. Принцип «аксиологического детерминизма», подразумевающий определяющее значение ценностей субъектов педагогического процесса для их целеполагания, а также выбора методов достижения этих целей. Принцип «холизма», который вслед за О. Г. Прикотом понимается нами «не только и не столько как сосуществование различных субъектов педагогического процесса, но и как их активное дейст-вование, осуществляемое одновременно и перманентно на всех уровнях педагогической системы и направленное на реализацию базовых ценностей вышеуказанных субъектов [2, С. Принцип ситуативности поликритериального самоопределения субъектов педагогического процесса. XX столетия, требуя с одной стороны, отказа от абсолютизации рационалистических «идей метода», от установок на овладение и покорение в отношении природы и тоталитаризма — в отношении человека, а также преодоления взглядов на человека в либеральном духе полной автономии и самозамкнутости индивида — с другой» [8, С. Таким образом, по нашему мнению, поликритериальное самоопределение не носит окончательного характера, а является неким «пределом» (в математическом смысле), к которому стремятся субъекты педагогического процесса в своей деятельности. При этом в конкретных ситуациях они могут действовать и в смысловом контексте других парадигм, цивилизаций, формаций и культур. Принцип «вариативности истины», сущность которой зависит от результатов поликритериального самоопределения каждого из субъектов педагогического процесса. Под истиной здесь понимается не то, до чего можно дойти, изучая и сопоставляя различные явления и факты. Истина — это, прежде всего категория нравственная, необычайно важная, непосредственно связанная со смыслом жизни человека. Истина — это качество некоторых наших знаний и представлений, определяющих их особое место и особое наше к ним отношение», — пишет об этом К. Касьянова, — «Истинное» — это по самому смыслу понятия то, что имеет значение не только для меня, но и для других, в том числе и для той стороны, которая есть «не-я» и которая без этой категории должна была бы меня ограничивать. Через категорию истинного мы констатируем как бы общую для нас систему и именно для этой системы, а не для меня и не для той «внешней», стороны имеет действенное значение истинность» [, С.