Внеаудиторная деятельность студентов : Теория и социально-педагогическая практика

• Автор: Попова, Валентина Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Оренбург
• Количество страниц: 332 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
1.1. Социальнопедагогические предпосылки исследования внеаудиторной деятельности студентов.
1.2. Внеаудиторная деятельность в контексте педагогического образования студентов педвуза

1.3. Ирофессионатьнопедагогическая направленность личности как цель и

результат проектирования внеаудиторной деятельности студентов

Выводы по первой главе.

Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА.
2.1. Теоретические подходы, закономерности, принципы исследования внеаудиторной деятельности студентов.

2.2. Содержательные доминанты внеаудиторной деятельности студентов

2.3. Прогностическая модель внеаудиторной деятельности студентов
Выводы по второй главе
Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭТАПЫ И ПРОЦЕДУРЫ РЕАЛИЗАЦИИ
3.1. Обучение студентов проектированию внеаудиторной деятельности.
3.2. Целевое включение студентов во внеаудиторную деятельность
3.3. Актуализация опыта студентов в практикоориентированной
деятельности
Выводы по третьей главе.
Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.
4.1. Развитие позитивной мотивации студентов к практикоориентированной внеаудиторной деятельности.
4.2. Преемственность аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов в контексте профессионального образования
4.3. Использование научноисследовательского потенциала внеаудиторной
деятельности студентов.
Выводы по четвертой главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важнейшего источника собственного развития существенно влияет на отношение к людям вообще, учащимся в частности и профессии учителя в целом, позволяет преодолеть кризисные ситуации при выполнении социальных ролей, противостоять негативным проявлениям реальной действительности на основе усвоенных социальных норм и культурных ценностей, проявлять активность, саморазвиваясь и самореализуясь в социальной действительности. Подчеркнем, что субъектом социализации будущий учитель становится объективно, ибо на протяжении всей предшествующей жизни и на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он осознанно или неосознанно ставит перед собой соответствующие цели, то есть проявляет свои субъектность и субъективность. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, обусловлены этнорегиональными особенностями и ближайшим окружением и учитываются нами в связи с необходимостью приобретения студентами способов и приемов социального взаимодействия, устанавливающего собственное равновесие с другими. Для активизации рассмотренных позиций необходимо учитывать социально-психологические задачи — становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу. Самосознание личности, как известно, предполагает достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия; самоопределение личности предполагает нахождение ею определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни; самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и/или взаимоотношений; самоутверждение — достижение личностью субъективной удовлетворенности результатом и/или процессом самореализации (А. В. Мудри к). Решение названных задач является объективной необходимостью для развития личности будущего учителя, поскольку социализация его остается неполной, если какая-либо группа задач или задачи какой-либо группы остаются нерешенными. Возможно, что данное обстоятельство на каком-то этапе жизнедеятельности остается незамеченным, но в определенный период дает о себе знать и приводит к дефектам социализации. Понимание необходимости и значимости личностной ориентации любого педагогического процесса (и процесс подготовки педагога не составляет исключения) как субъект-субъектного взаимодействия позволяет трактовать его как такой тип организации, в котором «взаимодействие субъектов познания» (Т. Б. Анохина) в максимальной степени ориентировано на их личностные особенности и специфику личностно-предметного мира; развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе предполагает субъективную «надситуативную активность» (В. А. Петровский) и самостоятельность, а обучающийся рассматривается как творец и создатель самого себя и собственной деятельности. Выявлено, что развитие человека определяется наличием благоприятных условий для успешной реализации его активности в различных сферах жизнедеятельности, особенно значимых для конкретного возрастного этапа. Жизнедеятельность при этом понимается как взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей-конкретного человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества. Сложившаяся жизнедеятельность обычно устанавливает состояние относительного равновесия между человеком, фуппой, коллективом и средой (X. Й. Лиймстс). Обращение к аспектам практической жизнедеятельности педагога как комплексу развивающих социально-педагогических ситуаций продиктовано тем, что учитель необходим обществу как трансформатор его идей, побудитель и первоисточник его движений, как носитель социального опыта общества, предопределяющий и инициирующий его духовное развитие. Назовем ряд сфер жизнедеятельности, выделенных А. В. Мудриком. Эго общение (активность человека направлена на взаимодействие .