Адаптация китайских студентов к межкультурному общению в образовательном процессе российского вуза

• Автор: Вэй Син
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Воронеж
• Количество страниц: 201 с.

Оглавление
Введение
Глава I. Проблема адаптации иностранных студентов к.межкультурному общению в психологической и педагогической литературе.
1.1. Адаптация личности к новым условиям образования как психологопедагогическая проблема

1.2. Влияние межкультурного общения на развитие личностных особенностей студентов.

1.3. Обеспечение здоровьеохраняющей среды в условиях межкультурного общения.

Глава II. Исследование особенностей процесса адаптации китайских

студентов к межкультурному общению в образовательном процессе российского вуза.

2.1. Определение личностных показателей адаптации студентов к межкультурному общению.
2.2. Модель процесса адаптации китайских студентов к межкультурному общению в российском вузе.
2.3. Учебный диалог в межкультурном общении как педагогическое условие реализации модели адаптации китайских студентов к обучению в российском вузе.
2.4. Динамика адаптации китайских студентов к межкультурному общению в образовательном процессе российского вуза
Заключение
Список литературы


Авторы отмечают что в первом периоде формируется равновесие личности и среды, в рамках которого ценности обеих сторон мирно сосуществуют, во втором - субъект внешне признает ценности среды, а внутренне их не принимает, в третьем - стороны идут на взаимные компромиссы, в четвертом -субъект содержательно принимает ценности среды, изменяя свои личностные характеристики (5). Изучение динамики педагогической адаптации в вузе направлено на решение важных показателей: сколько времени продолжается адаптация, когда адаптивные действия студентов наиболее интенсивны. Позиции ученых неоднозначны: одни полагают, что адаптация происходит на протяжении всех лет обучения в вузе (5), другие считают, что адаптация занимает ограниченный срок обучения (). Интерес представляет позиция, которая объединяет обе приведенные точки зрения: адаптация в сфере познания, учения происходит постоянно, поскольку все время происходит усложнение изучаемых знаний, а адаптация в сфере общения включает лишь один период и завершается после двух-трех семестров (9). О.И. Зотова и И. К. Кряжева отмечают важность формирования в процессе адаптации средств нахождения условий и форм для свободного прогрессивного развития личности (, ). Ими выделены критерии социально-психологической адаптации личности: объективные и субъективные. На наш взгляд, их можно отнести к педагогической адаптации. К субъективным - удовлетворенность личности (осознанная или неосознанная), отношение к различным аспектам деятельности и общения. Ангоры подчеркивают, что продуктивность деятельности, как один из критериев адаптации должна рассматриваться не абсолютно, а в соответствии с реальными и потенциальными способностями. Для нашего исследования важна мысль о том, что для фиксации адаптированное™ личности необходимо наличие как определенного уровня удовлетворенное™ продуктивностью деятельности, так и положением в коллективе и удовлетворенностью их признания в референтной группе, коллективе. Условиями продуктивное™ и удовлетворенное™ деятельностью является благоприятный психологический климат в среде адаптации личное™. Однако адаптация личноста обеспечивается актавной регуляцией собственного поведения и зависит от сформированное™ средств (интеллектуальных, волевых, моральных) такой саморегуляции. К показателям адаптированное™ личноста относятся следующие ее особенности: уверенность в себе, ясность самосознания, ответственность, наличие своей линии поведения, умение преодолевать неудачно сложившиеся обстоятельства. Адаптированность личноста проявляется в эмоциональных состояниях и социально, лично ста о значимых чувствах: ощущение духовного комфорта, удовлетворенное самочувствие, бытовая устроенность, положительные отношения с товарищами и высокий уровень удовлетворенное™ этими отношениями (, с. Специальное исследование показало, что адаптация к учебной деятельное™ является прогрессирующей. Начинаясь на первом курсе, она постоянно улучшается, поскольку увеличивается число студентов с высоким и средним уровнем адаптированное™ и уменьшается число студентов с низким уровнем адаптированное™. Эш факты объясняются тем, что студенты осваивают основные учебные действия и преодолевают основные трудности, связанные с новыми условиями и требованиями учебной деятельности в вузе. В нашем исследовании важна точка зрения исследователей на сущность понятия «трудность». С.М. Годник рассматривает содержание адаптации как процесс преодоления барьеров при переходе к новым условиям обучения в вузе и к новой социальной роли. Трудности такой адаптации связаны, с одной стороны, с выходом из ранее сложившихся отношений с необходимостью самому заботиться об организации учебы и быта (в частности, самому думать о том, как прожить на те средства, которые у него есть, во что одеваться и чем питаться), с другой стороны - с отсутствием умений учебной деятельности в вузе (таких, например, как работа с книгой, составление конспектов и рефератов), с резким возрастанием количества усваиваемого материала (). Трудность как явление образовательного процесса включена в логическую цепочку процесса вхождения в новые условия образования: дидактическое противоречие - трудность - познавательные возможности обучающегося - разрешение противоречия - приобретение новых знаний и умений (, с.