Формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии

• Автор: Лях, Юлия Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Кемерово
• Количество страниц: 251 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Формирование познавательной самостоятельности школьников как педагогическая проблема.
Проблема формирования познавательной самостоятельности школьников в педагогической литературе и практике. Факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности школьников.
Разработка педагогической модели формирования познавательной самостоятельности школьников.

Выводы по первой главе

Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности школьников в процессе гимназического образования.
Формирование познавательной самостоятельности школьников в учебном процессе гимназии.
Внеурочная деятельность школьников как одно из условий формирования их познавательной самостоятельности. Оценка эффективности экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности у школьников.

Выводы но второй главе Заключение Библиография Приложения

ВВЕДЕНИЕ
К числу ключевых проблем педагогики, требующих постоянного творческого анализа и экспериментальных апробаций, относится проблема формирования познавательной самостоятельности школьника. К пониманию необходимости решения данной проблемы сегодня приводят социальные, психологические и педагогические требования, которые предъявляются к формированию личности.
Актуальность


Вместе с тем, до настоящего времени в науке нет общепринятого определения самостоятельности личности. В научной литературе можно найти различные определения самостоятельности личности. Условно их можно подразделить на «функциональные» и «сущностные» определения. В первом случае под самостоятельностью понимаются условия или результаты деятельности. Самостоятельность определяется как условие продуктивности мыслительных процессов (П. И. Блонский, Н. А. Менчинская, А. А. Смирнов и др. Д. Н. Богоявленская, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. И. Решетников и др. Л. Я. Пономарев, О. К. Тихомиров, М. Г. Ярошевский и др. А. С. Байрамов, А. И. Липкина и Л. А. Рыбак и др. Р. Г. Лемберг, Г. И. Щукина и др. Д. Н. Богоявленская, Л. В. Брушлинский, В. А. Н. А. Я. Пономарев и др. Н. Д. Левитов и др. С. Л. Рубинштейн и др. К. Д. Ушинский) [3]. В педагогике существует точка зрения, что при самостоятельной работе ученик действует независимо и без помощи учителя. Такой взгляд на самостоятельность, как учебную деятельность без руководства и помощи со стороны преподавателя, нельзя считать достаточно обоснованным. Кроме того, понимание самостоятельности как способности к деятельности без помощи и участия учителя противоречит сложному процессу формирования и развития этого качества, в котором существенную роль играют такие важные его компоненты, как последовательное увеличение количества знаний и их усложнение, овладение рациональными приемами умственного труда, умение открывать для себя новые способы деятельности [9]. Обособление самостоятельной деятельности школьников от специально организованного и целенаправленного руководства учителя приводит к ослаблению влияния последних, стихийности формирования познавательной самостоятельности. Н. Г. Дайри, М. Л. Данилов, И. Я. Лернер и др. Такое суждение о самостоятельности, по нашему мнению, слишком категорично. Ведь деятельность по добыванию новых знаний не может носить только творческий характер. Кроме того, чтобы ориентироваться в новой ситуации, уметь грамотно поставить вопрос и найти на него ответ, надо иметь определенный багаж знаний, владеть методами познавательной деятельности, а их школьник может усвоить только в процессе разнообразной деятельности, как творческой, так и воспроизводящей. Представленные выше определения самостоятельности характеризуют либо условия развития действий школьников, либо характер и форму их деятельности. С учетом этого обстоятельства самостоятельность (как мы показали выше) устанавливается: одними исследователями - по источнику знаний, другими исследователями - по организации обучения, третьими - по творческому характеру деятельности школьников, по роли деятельности в формировании мышления. Так, Н. Г. Дайри, делая попытку разобраться в сложившемся разночтении сущности самостоятельности, считает, что самостоятельность должна рассматриваться «в широком смысле слова - от характера мышления, побуждения, до самостоятельности человека в целом» [, с. В предлагаемом определении самостоятельности говорится: «Это качество - способность критически рассматривать явления жизни, видеть возникающие задачи, уметь их ставить и находить способы их решения, мыслить, действовать инициативно, творчески, стремиться к открытию нового и упорно идти к достижению цели. Из этого можно заключить, что под самостоятельностью автор подразумевает способность к действиям, обеспечивающим преобразование планов, задач, явлений, предметов, действительности. Н. Г. Дайри говорит: «Нам нужна не абстрактная самодавлеющая самостоятельность, а самостоятельность мысли и действий. Таким образом, Н. Г. Дайри рассматривает самостоятельность как способность к многосторонней деятельности. Среди психологов также нет единства в понимании самостоятельности. Ряд ученых (В. Л. Артемов, П. И. Иванов, В. А. Крутсцкий, Н. А. Л. Шнироман и др. Другая, более значительная группа ученых рассматривает самостоятельность как стержневое качество личности (Ш. И. Ганелин, Е. А. Г. Ковалев, И. Я. Лернер, Н. А. Половникова, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, М. Н. Скаткин, В. Е. Сыркина, Г. И. Щукина и др.