Становление и развитие системы школьного исторического образования в современной России

• Автор: Вяземский, Евгений Евгеньевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 445 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
Глава 1. Теоретикометодологические основы системы школьного исторического образования.

1.1. Школьное историческое образование в современной

России историографический аспект

1.2. История как наука и учебный предмет в контексте развития общества и наук об обществе

1.3. Ведущие тенденции развития школьного исторического образования за рубежом.

1.4. Концептуальные подходы к определению школьного исторического образования как метасистемы

Выводы по 1 главе

Глава 2. Основные этапы и ведущие тенденции становления и развития системы школьного исторического образования в России.

2.1. Становление школьного исторического образования в дореволюционной России

2.2. Развитие школьного исторического образования в Советском Союзе гг..
2.3. Подготовка реформы школьного исторического образования в Советском Союзе гг.
2.4. Государственная политика Российской Федерации в области школьного исторического образования .
Выводы по 2 главе
Глава 3. Проблемы развития содержания и структуры школьного
ф исторического образования в современных условиях
3.1. Формирования вариативного содержания и концентрической
структуры школьного исторического образования
3.2. Разработка государственного образовательного стандарта
3.3. Федеральные эксперименты по совершенствованию структуры
.и содержания школьного исторического образования.
Выводы по 3 главе.
Глава 4. Повышение квалификации педагогов как условие
обновления системы школьного исторического образования.
4.1. Становление федеральной системы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров
в Российской Федерации.
4.2. Теоретические основы процесса повышения квалификации педагогов.
4.3. Основные направления повышения квалификации педагоговисториков.
Выводы 4 главе.
Заключение
Библиография


Поэтому актуализируются поиски новых теоретико-методологических принципов построения образовательной системы, идеологии непрерывного образования. Человек должен иметь право выбора длительности, этапности, уровня образования, степепени его углубленности, образовательных доминант (, 6). Проблема личностно-ориентированного обучения на протяжении многих лет привлекала внимание ученых и педагогов. Однако часто этот подход только декларировался. До настоящего времени применительно к историческому образованию эта проблема не получила целостного решения. Одним из направлений развития общего образования в современном мире является стратегия компетентностного подхода. Его перспективы и границы сегодня широко обсуждаются в педагогическом сообществе (O. Лебедев, A. A. Пинский, И. Д. Фрумин, Е. Я. Коган, Е. А. Ленская, Б. Д. Эльконин и др. Вместе с тем применительно к школьному историческому образованию еше не создано фундаментальных педагогических работ в этой области. Формирование компетентностного подхода стало определенной реакцией на кризис знаниевого-просветительскои парадигмы, который вызван несколькими причинами. Первая - изменение самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой. Вторая - «знаниевое научение» в условиях бурного роста информации теряет смысл. Ученик должен овладеть умением обновлять оперативную часть своего культурного опыта. Третья — отпадает необходимость перегружать память ребенка, так как существуют современные способы хранения информации. Вопрос стоит в том, чтобы научить человека пользоваться ими. Таким образом, приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умения мобилизовывать свой личностный потенциал для решения разнообразных задач, которые ставит перед человеком современная жизнь. В отечественной педагогике неоднократно предпринимались попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы. В первую очередь можно назвать культурологическую модель содержания образования, разработанную В. В. Краевским и И . Я. Лернером. В соответствии с предложенным ими подходом содержание образование не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целый блок культуросообразного обучения, реализация которого предполагает теснейшее взаимодействие преподавания и самообучения. Другая попытка выхода за пределы знаниевой парадигмы была предложена B. C. Ледневым и М. С. Каганом. Системы развивающего обучения, связанные с именами JI. В.В. Давыдова, также предполагают выход за пределы- предметно-знаниевого обучения. Многие инновационные подходы к развитию образования в той пли иной мере содержат попытки выхода за знаниевую парадигму. Это касается проектного метода, школы «диалога культур» (B. C. Библера) и др. Ряд курсов интегрированного характера (например, курс граждановедения) предполагают сочетание знаниевого и деятельностного подходов. В отечественной педагогике постепенно формируется понятие «скрытое образование» (В. И. Слободчиков), под которым понимаются все образовательные результаты, способствующие формированию личностного опыта, компетентности, которые нельзя однозначно представить в виде суммы знаний и умений. Однако названные модели и подходы еще не стали домиитами развития отечественного образования, в том числе школьного исторического. К настоящему времени еще не создан целостный общетеоретический и методологический фундамент для проектирования на основе осмысления исторического опыта перспективных направлений развития школьного исторического образования в современной России начала XXI в. Вместе с тем осуществление модернизации российского образования предполагает решение целого комплекса теоретических и практических вопросов, связанных с поиском путей повышения качества и эффективности российского образования. Перспективные подходы к решению этой проблемы могут быть найдены на основе осмысления историко-педагогического опыта развития отечественной системы школьного исторического образования в российском и мировом контексте.