Педагогическая поддержка развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет

• Автор: Ревягина, Татьяна Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 302 с. : ил.

содержание понятия педагогическая

поддержка в концепции личностноориентированной

педагогики .

Выводы по первой главе.

Глава II. Развитие психофизиологического потенциала детей 6

лет как предмет педагогической поддержки.

1 Понятие потенциал в современной научной литературе

. .
2 Содержательная характеристика психофизиологического потенциала детей 67 лет как основание проектирования

средств педагогической поддержки его развития

Выводы по второй главе.

Глава III. Опытноэкспериментальная работа по осуществлению педагогической поддержки развития
психофизиологического потенциала детей 67 лет
1 Педагогическая интерпретация психофизиологических особенностей детей 67 лет по результатам
констатирующего этапа эксперимента.
2 Содержание курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 67 лет формирующий этап эксперимента.
3 Оценка эффективности содержания курса педагогической поддержки развития
психофизиологического потенциала детей 67 лет
контрольный этап эксперимента
Выводы по третьей главе
Заключение
Список литературы


Уотсон), хотя природа обучения (учения, научения) понимается авторами по-разному [1; ; 6; 1; 9; 6; 3; 6]; 2) обучение —это только внешние условия созревания, развития: «Развитие создаст возможности — обучение их реализует» или, другими словами: «обучение идет в хвосте развития» (В. Штерн) [. С.6; 0]; «мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» (Ж. Пиаже) [0; 9]. В это время, в ситуации острой полемики с зарубежными психологами, Л. С.Выготский [; ]: 1) одним из первых вводит исторический принцип в область детской психологии, согласно которому, превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания; 2) разрабатывает на этой основе культурно-историческую концепцию развития психики (в противоположность идеалистическим и натуралистическим концепциям психики человека, выдвигает положение о ее социально-исторической обусловленности); 3) разрабатывает учение о зоне ближайшего развития, которая «определяет функции, не созревшие еще, находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития» [, С. С.7], при этом развитие ребенка «не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет свою внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения») [, С. Из основополагающего тезиса Л. Следовательно, обучение' должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [, С. Анализируя наследие Л. С.Выготского [; ], нельзя не согласиться с Л. Ф.Обуховой [7], которая считает, что он осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого анализа достижений европейской философии. Не случайно, Л. С.Выготского даже называют «культуротворческой» фигурой [; 1; 7; 9; 1]. Для нашего исследования представляет интерес тот факт, что именно благодаря Л. С. Вы готскому [; ] проблема содействия развитию ребенка получила свою широкомасштабную интерпретацию (причем не только в отечественной, но и в зарубежной науке). Еще одним поворотным пунктом в развитии педагогической теории и практики, в целом, и в изучении проблемы педагогической поддержки развития, в частности, на наш взгляд, стало появление педологии (от грсч. С.Холлом [6] комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т. Из всех областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития. Хотя многие положения педологической концепции С. Холла были довольно скоро пересмотрены его последователями [; 9; 1; 6; 7; 9; 1], сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность в . Гтсихологии. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей (медицинский, физиологический, психологический и педагогический). Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы содействия развитию в центр исследовательской работы было ценным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи (как зарубежные, так и отечественные), изучавшие развитие детской психики в разные возрастные периоды, работали в ее русле [1; ; 1; 9; 6;. Не 1 случайно . Первые шаги этой науки в советской России были продолжением-• предшествующих исследований В частности, в этой связи необходимо~ Ч; . МЛ. Басова, В. М.Бсхтсрева, Н. П.Гундобина, П. Ф.Каптсрева А. П.Нечасва,; л. Н.Е. Румянцева и других, а также разработашгую В. В.П. Вахтеров [; ] считал: чтобы было возможным задействовать ‘ «эволюционную педагогику», необходимо освоить учение о развитии в целом, обобщить практику воспитания, экспериментировать, изучать историю педагогики, знакомиться с биографиями знаменитых людей. Существенное влияние на научное мировоззрение В. П.Вахтерова, по мнению П. В.Горностаева [], оказало наследие В. Ф.А. Дистервсга, Я. А.Комснского, И. Г.Песталоцци, -Н. И.Пирогова, Ж.