Организационно-педагогические условия построения адаптивной образовательной системы вечерней школы

• Автор: Соколов, Валерий Игоревич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 193 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ВЕЧЕРНЕЙ ШКОЛЫ

1.1. Адаптивная образовательная система на примере вечерней школы.

1.2. Вечерняя школа как объект проектирования

адаптивной образовательной системы.

1.3. Информационная среда адаптивного обучения в

вечерней школе.

Выводы по главе. Концептуальная модель адаптивной образовательной системы вечерней школы.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВЕЧЕРНЕЙ ШКОЛЫ КАК АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
2.1. Организационноуправленческие условия и факторы развития вечерней школы как адаптивной системы.
2.2. Экспериментальная система адаптивных форм и технологий обучения в вечерней школе.
2.3. Адаптивные возможности дистанционного обучения в условиях опережающего образования в вечерней школе
2.4. Эффективность вечерней школы как адаптивной образовательной системы.
Выводы по главе. Обобщенные итоги
экспериментальных исследований
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Под внутренними условиями будет понимать характеристики компонентов системы. Исследователи дают различные определения и адаптивной образовательной системе, и самому феномену адаптации в образовании в зависимости от избранной точки зрения, опираясь на то или иное существенное свойство образовательной системы, на внутренний или внешний план рассмотрения данной системы. Н.П. Капустин [] дает определение адаптивной образовательной системы с точки зрения цели функционирования. Адаптивной, по Н. П.Капустину, называется образовательная система, способная каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Адаптивная образовательная система обладает свойствами гибкости, открытости, полиструктурности. Адаптивная образовательная система выводит ученика на более высокий уровень развития, приспосабливая его к своим требованиям. Такое взаимное приспособление образовательной системы к ученику, а ученика к требованиям системы носит у автора название «социальной адаптации». Однако последний тезис автора фактически уравнивает образовательную (школьную) систему с «большим» социумом, в то время как она может выступатьт лишь как модель социума, отражающая существенные свойства социума, но не обладающая всеми, его, социума, свойствами. Проблемам адаптивной школы посвящены несколько книг под авторством Т. И.Шамовой. Основная идея Т. И.Шамовой [0] состоит в том, что адаптивная школа рассматривается как учреждение, создающее условия для самореализации личности учащегося и, соответственно, реализующее диалогический и синергетический подходы. Адаптивная школа приспосабливается к внешней среде и сама влияет на нее (адаптация «преактивная» и «проактивная»); она также «приспосабливается» к интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сферам каждого из участников педагогического процесса. Цель адаптивной школы, по Т. И.Шамовой, состоит в создании условий для свободного выбора направлений самореализации и самосовершенствования в контексте культуры, а определяющий признак адаптивной школы - развитие способностей личности к самосовершенствованию на основе учета ее особенностей и возможностей. Безусловно соглашаясь с этими позициями, отметим, что данный признак трактует свойство адаптивности очень широко, не учитывая способов построения и механизмов функционирования адаптивной школы (то есть «внутреннего плана» объекта исследования). Рабочие определения ключевых понятий исследования будут предложены в следующем параграфе, после рассмотрения видов и особенностей объекта исследования. Вопрос об определенности результатов деятельности адаптивной образовательной системы является одним из ключевых. С одной стороны, можно стремиться к сохранению результатов вне зависимости от происходящих изменений и пытаться достичь этого ценой изменений в структуре и процессах, протекающих в системе. С другой стороны, можно поставить результаты образовательной деятельности в зависимость от внешних условий и изменений, происходящих в компонентах системы, прежде всего, в субъекте обучения. Однако в любом случае деятельность будет целенаправленной и эффективной лишь в том случае, если осуществляется моделирование результатов через категорию цели [1]. Поскольку адаптация как процесс включает в себя изменения, вариации, то встает вопрос о допустимых границах этих вариаций, ибо в противном случае система может быть разрушена, либо может переродиться в другую систему. В случае образовательной системы в качестве ограничений могут выступать: по компоненту цели - требования законодательства в области образования; по компоненту содержания - требования стандартов образования и образовательных программ; по компонентам форм и методов обучения - санитарно-гигиенические нормы; по формируемым качествам личности обучающегося (подкомпонент цели) - общепринятые моральные нормы. Вернемся к рассмотрению взаимодействия образовательной системы и внешней среды. Можно выделить три вида адаптации как управленческой реакции на изменения в среде.