Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников

• Автор: Илюшин, Леонид Сергеевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 368 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Образовательная мотивация как феномен современной школьной практики и новое научное знание.

1.1 Анализ понятия образование в современной педагогической науке

1.2. Методология педагогического исследования современной школьной, практики.

1.3. Актуальное психологопедагогическое знание о мотивации

школьников содержание и анализ

1.4 Образовательная мотивация как новое понятие педагогической

науки.
Глава 2. Изучение образовательной мотивации школьников средствами исследовательской программы

2.1. Исследовательская программа как инструмент современной науки.

2.2. Метафора, как инструмент проектирования исследовательской программы.
2.3. Выбор диагностических методик в рамках исследовательской программы по изучению образовательной мотивации школьников
2.4. Исследовательская группа и сообщество исследователей как
субъекты реализации исследовательской программы.
Глава 3. Анализ диагностических данных, полученных в рамках осуществления исследовательской программы по сравнительному изучению образовательной мотивации школьников
3.1. Результаты анкетирования и интервьюирования учащихся.
3.2. Результаты интервьюирования педагогов
3.3. Результаты анкетирования родителей.
Глава 4. Реализация компетентностного подхода в проектировании образовательных технологий, способствующих развитию
образовательной мотивации школьников
4.1. Реализация мотивационного потенциала образовательных технологий, разрабатываемых в логике компетентностного подхода
4.2. Оценка компетентности учащихся как средство развития мотивации
образовательной деятельности
Заключение
ПРИЛОЖЕНИЯ
Список использованной литературы


А. Плеханова, идея сотворчества с целью реализации потребности индивидуальной самореализации представляется адептам гуманистического подхода безусловно весомее задач общей культурной и исторической преемственности, что не может не вызывать опасений. Кроме того, автор отмечает, что в результате частичной деконструкции классической российской школы она (школа) пока потеряла значительно больше, чем приобрела. Прежде всего, речь в данном случае идёт об утрате образованием ясных целевых установок и приоритетов. Ещё одной потерей является ориентация на «образовательные услуги», что, по мнению автора, ведёт к резкой профессионализации учебных заведений, вытеснению гуманитарной общекультурной подготовки школьников. В результате намечается тенденция редуцирования образования к обучению, а обучения к профессиональной подготовке, что ещё дальше отстраняет «школу услуг» от воспитательных целей. Наконец, ещё одним объектом критики Е. А. Плеханова становится широкое внедрение в учебную практику игровых методик, переводящих, по его мнению, учебную деятельность в разряд занимательной игры, а не серьёзного труда. Мы достаточно подробно проанализировали позицию Е. А. Плеханова, поскольку стремились на её примере проиллюстрировать неоднозначность научных оценок процессов развития личностно-ориентированного образования в современной школьной практике. Всё большее значение в современной педагогической науке приобретает парное понятие «образовательное пространство-среда». Выделены категории внешнего и внутреннего образовательного пространства. Его структура рассматривается в оппозиции к принятой ранее категории траектории, по которой нормативно должен (вынужден) двигаться ученик. Подчеркнём смысловую разницу в значении понятий «траектория» и «маршрут», которые на первый взгляд представляются тождественными. Траектория задаётся из одной, главной точки и, как правило, меняет своё направление под действием внешних по отношению к субъекту движения сил. Маршрут может выстраиваться, меняться и в процессе движения причём при непосредственном участии субъекта, перемещающегося в образовательном пространстве. Сегодня наиболее распространено метафорическое понимание «образовательного пространства». Так называют образовательные процессы (или институт, систему), представляемые как множество индивидуальных форм развития и разнообразия образовательных возможностей. Такое понимание детско-взрослой группы, класса или школы позволяет увидеть их как пространство (одновременное сосуществование) возможностей и выборов, включенных в более широкое социальное пространство. Подчеркнём, что эта хаотичность, с нашей точки зрения, не является оценочной категорией, а существует как объективно фиксируемое положение вещей. Темой отдельных исследований становится инновационный процесс в школьном образовании во всей совокупности своих проявлений и характеристик (масштабность, замедление-ускорение, содержание и т. Всё это свидетельствует о тенденции развития образовательного пространства, которое уже не может рассматриваться как «заполняемое», поскольку эта стадия его развития пройдена уже относительно давно. Являясь безусловно неоднородным и не всегда очевидным по своей сути, оно, скорее, требует от учащихся, во-первых, ориентационных навыков по его освоению, а во-вторых, соответствующей мотивации этой деятельности. Значимым для педагогической науки представляется нам и процесс осмысления понятия «пространство детства», осуществляемый сегодня. Так, И. Д. Демакова () подчёркивает, что детство - это период активного социального «развёртывания» растущего человека, его личностного «вызревания», которое протекает при непосредственном участии взаимодействующих с ним взрослых. Развивая тезис И. Д. Демаковой в контексте нашей исследовательской проблематики, отметим, что пересекаясь с «образовательным пространством», «пространство детства» становится глубже и определённее в плане «кристаллизующихся» в нём жизненных целей будущего взрослого человека. В психологических исследованиях (Д. И. Фелыптейн, И. А. Зимняя, Л. Ф. Обухова и др.