Деятельность методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику

• Автор: Мурзина, Наталья Павловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 221 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение .
ГЛАВА 1. Теоретические основы деятельности методиста системы повышении квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику .
1.1. Внедрение инновационного содержания образования как научная проблема в педагогике
1.2. Содержание деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования

в школьную практику

1.3. Деятельность методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику как технология и оценка ее эффективности.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Опытноэкспериментальная работа по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику
2.1. Диагностика состояния внедрения инновационного содержания образования в школьную практику.
2.2. Система деятельности методиста но внедрению инновационного содержания образования в школьную практику.
2.3. Результаты деятельности методиста системы повышения квазификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику.
Выводы по 2 главе
Заключение.
Список литературы


Педагогические инновации представляют собой содержательную сторону инновационного процесса и состоят из научной идеи, технологии и замыслов ее реализации» [1, C. J. Нововведением они называют процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования инноваций. Понятия «инновация» и «новшество» они различают по степени их новизны: радикальное и менее радикальное. Инновации понимаются авторами как радикальное новшество. Представители третьего направления (В. П.Кваша, А. И.Кочетов) под инновацией понимают, прежде всего, «создание принципиально новых образцов деятельности, выходящих за пределы нормы, нерсгламентированных, выводящих профессиональную деятельность на принципиально новый качественный уровень» [, с. Авторы рассматривают «инновацию» как концепцию обновления педагогической деятельности, обеспечивающую ее вывод на желаемый уровень. Таким образом, инновации, по их мнению, - это процесс, который соотносится с уже существующей практикой и выходит за пределы нормированной деятельности, т. В трактовке инновационной деятельности также существует несколько подходов: с позиции развития личности (Л. М. Митина, II. И. Третьяков); с позиции познавательной активности (В. И. Андреев, А. К. Маркова). Для нас важна позиция исследователей, рассматривающих инновационную деятельность как процесс внедрения (освоения) новых методик и программ в образовательную практику, освоения новшеств, продукт творческой деятельности (В. И. Загвязинский, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова). В связи с тем, что внедрение является одной из составляющих объекта исследования, обратимся к работам, изучающим данное понятие. В самом общем толковании понятие «внедрение» представляет собой укрепление, введение, привитие, сращивание, вживления, воплощение более совершенного состояния, поведения, действия. Но существуют и другие эквиваленты этого понятия - освоение, проникновение, применение, реализация. По мнению исследователей внедрения, если его рассматривать как использование, употребление, применение, тогда мы не вправе ожидать коренного преобразования практики [8]. Считаем неправомерным и приравнивание понятий «внедрение» и «распространение», так как распространение - один из этапов инновационного процесса. Это соответствует концепции личностно-деятельностного подхода. Неоднозначное толкование самого слова отразилось и на раскрытии сущности понятия «внедрение» в педагогике В -е г. Положение о внедрении и использовании в педагогической практике результатов научных исследований» (от г. Данный документ представляет внедрение как систему мер для обязательного использования результатов научных исследований. Такой подход объясним идеологией нашего общества того времени. Он повлиял на современное понимание «внедрения» и в науке, и в практике как процесса «извне», и сформировал у многих ученых и практиков негативное отношение. З.А. Абасов, В. И.Журавлев, И. Д. Фрумин критикуют внедрение за оттенок принудительности, считают, что данный процесс вообще не должен иметь место, так как может насаждаться «извне» и поэтому сопровождается конфликтами. Другие исследователи этого процесса (A. A. Арламов, B. C. Лазарев, М. Н. Скаткин, С. А. Смирнов,) считают его основным путем преобразования педагогического опыта на основе научных рекомендаций, повышения эффективности образования, которое предполагает «изменение сознания учителей и руководителей . Авторов объединяет понимание преобразующею характера внедрения, но одни видят в нем «насилие», другие - путь совершенствования профессиональной деятельности [, , 7, 8]. Для данного исследования в понимании внедрения важна идея преобразования с позиций личностно-деятельностного подхода. Определению характера внедрения помогают разработанные рядом авторов классификации его видов с позиции масштаба изменений - обязательное, избирательное; самостоятельности принятия решения - инициативное, директивное (В. Е. Гмурман); с позиции методического обеспечения - прямое, косвенное, экспериментальное, опережающее (П. И. Карташов).