Формирование у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию

• Автор: Солощенко, Марина Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 235 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования умений осуществления межпредметной интеграции у будущих учителей
1.1. Содержание и соотношение понятий межпредметная интеграция и межпредметные связи.

1.2. Критическое осмысление подготовки студентов педагогических

вузов к реализации межпредметной интеграции.

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Проектирование модели дидактической системы формирования у будущих учителей естественноматематических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию
2.1. Комплекс умений по реализации межпредметной интеграции и уровни их сформированности
2.2. Модель дидактической системы формирования умений реализовать межпредметную интеграцию у будущих учителей естественноматематических дисциплин .

2.3.Технология реализации сконструированной модели дидактической

системы.
Выводы по второй главе
ГЛАВА III. Опытноэкспериментальная работа по формированию у будущих учителей естественноматематических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию
3.1. Организация и методика проведения эксперимента.
3.2. Ход и результаты формирующего эксперимента.
Выводы по третьей главе.
Заключение
Список литературы


Многие авторы считают, что интеграция и межпредметные связи являются взаимосвязанными, родственными понятиями. Так, с точки зрения П. И. Самойленко и А. Б. Сергеева, межпредметные связи являются инструментом интеграции, и на данном этапе дидактических исследований проблемы интеграции знаний сформулировать строго однозначное определение понятия «межпредметная связь» не представляется возможным по той причине, что многие теоретические аспекты интегративных процессов обучения (и учения) еще совершенно нс изучены или изучены слабо. В своей работе они приводят формально-логическое истолкование межпредметной связи, суть которого в следующем - «межпредметная связь есть такая конструкция содержания учебного материала, принадлежащего двум или более учебным предметам, основными характеристиками которого (т. В.Н. Г.Ф. М.Н. Берулава []; Л. Н.С. А.И. Л.В. П.И. А.Б. Сергеев [5]). Педагогический анализ специфики интеграции школьного обучения требует осмысления более широкого понятия «интеграция». В справочной литературе все трактовки данного понятия обобщены и выделены наиболее существенные стороны интеграции. Словарь иностранных слов представляет интеграцию [лат. Integer-целый] и интерпретирует как «объединение в целое каких-либо частей, элементов (противоп. В советском энциклопедическом словаре читаем: «Интеграция-1) понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; 2) процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации» [7, с. Аналогичное определение интеграции встречается и в словаре «Синтаксис и семантика» [3, с. Таким образом, понятие «интеграция» определяется в справочной литературе адекватно различным научным направлениям. Как было указано выше, термин интеграция с латинского переводится как восстановление, восполнение, что предполагает широкие возможности его использования в различных сферах человеческого знания. В силу чего выделяют различные аспекты данного понятия: методологический, философский, категориальный, психологопедагогический и т. Академик Б. М. Кедров, рассматривающий проблему интеграции в философском плане, указывает на наличие двух противоположных тенденций -дифференциации и интеграции в развитии современного естествознания и характеризует их взаимообусловленность и единство. ЗОЗ]. Им делается важный методологический вывод: «Взаимное проникновение наук отражает объективную диалектику природы; свидетельствует о том, что природа в своей основе едина и нераздельна, представляя собой единство в многообразии, общее в особенном. Ни одна особая часть природы не изолирована от остальных ее частей, а находится с ними в общей связи, прямой или опосредованной, соединяясь с ними тысячами различных нитей, переходов, превращений» [там же, с. ЗОЗ]. Дифференциация и интеграция диалектически определяют и дополняют друг друга: с одной стороны конкретнее и углубленнее познают закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем, с другой - представляют мир как единое целое. Они не сосуществуют друг с другом, а проявляются одна в другой и одна через другую: взаимодополняя и в то же время взаимоотрицая друг друга. Единство противоположностей интеграции и дифференциации составляет одно из важнейших проявлений противоречивости структуры современного научного знания и включается рядом авторов (Н. Т. Костюк [], B. C. Лутай [3]) в качестве одной из сущностных характеристик при определении интеграции научных знаний и понимают под интеграцией - «процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания, проявляющийся через единство с противоположным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации » [, с. ЗЗ]. Вопрос о соотношении процессов интеграции и дифференциации является принципиально важным, замечает М. Н. Берулава []. Это связано с тем, что противоречие между дифференциацией и интеграцией науки обнаруживается в таких «начальных» условиях научной деятельности, как система образования — именно здесь «главенствующая» ранее дифференциация «наложила свою печать».