Технология полного усвоения знаний как условие повышения эффективности урока

• Автор: Пиетиляйнен, Елена Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Петрозаводск
• Количество страниц: 227 с. : ил.

Оглавление

Введение стр.

Глава I. Концептуальные положения, определяющие технологию полного усвоения знаний в классноурочной системе обучения стр.

1.1. Образовательная технология составляющая

современного педагогического процесса стр.

1.2. Пути повышения эффективности урока в условиях модернизации образования стр.

1.3. Организация разноуровнего обучения на уроке стр.

1.4. Учебный процесс по модели полного усвоения стр.

Глава П. Применение технологии полного усвоения знаний в целях повышения эффективности урока стр.
2.1. Организация проведения эксперимента по апробации технологии полного усвоения знаний на уроке стр.

2.2. Конструирование и применение модели полного усвоения

знаний на уроке стр.
2.3. Результаты эксперимента по апробации модели полного
усвоения знаний стр.
Заключение стр.
Библиография


Ведемейер) рассматривают образовательные технологии как обширную область знания, опирающуюся на данные социальных, управленческих и естественных наук. И, наконец, представители четвертой группы (Д. Финн, А. Ламсдейн, П. Митчелл, Р. Томас) предлагают рассматривать несколько значений образовательных технологий одновременно. Прежде всего, это способ организации, это образ мыслей о материалах, людях, учреждениях, моделях и системах типа «человек - машина. Это проверка экономических возможностей проблемы. Кроме того, технология имеет существенное отношение к взаимодействию науки, искусства и человеческих ценностей. Анализируя многочисленные определения в зарубежной педагогике, можно прийти к выводу о существовании концептуальной мозаики значений образовательной технологии: педагогическая психотехнология, педагогическая информация и технология коммуникации, технология педагогического менеджмента, технология педагогических систем, технология педагогического планирования. В.П. Беспалько, ; М. Н. Николаева JI 5; Ф. А. Фрадкин, и др. B.C. Безрукова, ; В. В. Гузеев, ; H. H. Суртаева, ; В. В. Шапкин, и др. М.В. Кларин, ; М. В.А. Беляева, , В. В.П. Симонов, и др. Многообразие определений понятия "образовательные технологии" анализируют в своих исследованиях В. В. Гузеев, СА. Днепров, Г. В.М. Монахов, В. П. Симонов и другие. Исторический аспект введения этого термина в педагогическую науку и практику, а также появление большого количества его производных ("технология обучения", "технология учения", "технология воспитания", "технология образования", "развивающие технологии", "инновационные технологии" и т. А.И. Богомолова, С. С. Гиля и С. А. Маврина, B. C. Данюшенкова, М. O.E. Ломакиной, Т. С. Назаровой, Ф. А. Фрадкина, В. В. Шапкина и др. В современной науке предпринимается немало попыток классифицировать образовательные технологии. Так, классификация В. Ю. Питюкова и Н. Е. Щурковой охватывает лишь аспект воспитательных технологий. Классификация С. С. Гиля, С. А. Маврина и др. Анализируя приведенные подходы, можно согласиться с заключением М. Е. Бершадского и В. В. Гузеева, () что понятия технологий обучения, формирования, развития, воспитания и т. Любая из них является технологией образовательной. Подход И. П. Подласого согласуется с общей теорией формирования педагогического продукта (2). Процесс и продукт неразъединимы. То, что со временем будет результатом, сначала содержится в процессе. Процесс угасает в продукте. И в процессе, и в продукте органически слиты развивающая, воспитательная, образовательная составляющие. Логично поэтому заключить: когда технология относится ко всему педагогическому процессу и общему продукту, ее уместно называть педагогической. Но развитие, воспитывание, образование — весьма крупные и самостоятельные части процесса и продукта. Здесь проявляются отдельные, относительно обособленные технологии -образовательные, воспитательные, развивающие, входящие в общую иерархию. Отдельной строкой выписываются учительские технологии, относящиеся к конкретным, но все еще достаточно крупным, значительным и самостоятельным аспектам воспитания, развития, обучения. Отличительная их особенность - неразрывное соединение с личным мастерством учителя, собственным педагогическим почерком. Такие технологии, их называют авторскими, почти не доступны для повторения из-за уникального отпечатка личности и тех условий, в которых они применяются. М.В. Кларин замечает, что определяющей тенденцией дидактических поисков в русле технологического подхода к обучению является то, что они развиваются на основе установки на гарантированное достижение диагностично заданных целей как критериально фиксированных учебных результатов, характеризуются тотальной ориентацией обучения на заданный конечный результат, что в свою очередь ведет к сужению педагогических возможностей обучения (2). С этим замечанием можно согласиться, если иметь в виду алгоритмичные определения образовательной технологии. Однако человеческая психология - важный фактор в развитии технологии, так же, как коммуникации и информационный обмен.