Русские народные подвижные игры как средство воспитания нравственного поведения в процессе обучения

• Автор: Абрашина, Ирина Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 211 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования основ

нравственного поведения школьников.

1.1. Проблема формирования основ нравственного воспитания и развития личности.

1.2. Влияние занятий физическими упражнениями на нравственное развитие учащихся.

1.3.Традиции народной педагогики России в системе нравственного воспитания

Выводы по первой главе.

Глава 2. Использование опыта народных традиций на уроках

физической культуры

2.1. Анализ содержания программ по физической культуре на предмет использования средств народной педагогики в воспитательном процессе.
2.2. Нравственное воспитание школьников в процессе использования
русских народных подвижных игр на уроках физической культуры
2.3. Методика организации уроков физической культуры с использованием русских народных подвижных игр, формирующих нравственное поведение
ШКОЛЬНИКОВ.
2.4. Методические особенности нравственного воспитания школьников средствами русских народных подвижных игр на занятиях физической культурой
Выводы по второй главе
Глава 3. Исследование влияния русских народных подвижных игр на формирование основ нравственного поведения в процессе учебной деятельности.
3.1. Методика организации экспериментальной работы.
3.2. Анализ эффективности использования русских народных подвижных игр в процессе учебной деятельности.
Выводы по 3 главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Козлов в частности писал: «Ребенок это человек в возможности. Он заключает в себе (. Но никакими силами, которые бы обусловили обязательное развитие всех полученных по наследству естественных сил и способностей до совершенства человеческих качеств, ребенок от рождения не обладает. Единственным средством и «механизмом» развития естественных сил и способностей ребенка и превращения их в реальные качества человеческой личности является деятельность. Этой же позиции придерживался и A. C. Макаренко: «Никаких прирожденных преступников, - писал автор в своих сочинениях, -никаких прирожденных трудных характеров нет» [1]. В западной педагогике доминирует утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены. По мнению М. Монтессори [8], К. Лоренц [] и др. Основанием для таких выводов служат данные, полученные при изучении человека и животных. Если наука признает наличие инстинктов и рефлексов у животных и людей (И. П. Павлов), а инстинкты наследуются, то почему же их наследование людьми должно приводить к действиям, отличным от действий животных? Так проводится аналогия от поведения животных к человеческому поведению, которое в целом ряде случаев признается инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на простейших биологических рефлексах. Вопрос этот очень сложный, и к его решению нужно подходить со всей ответственностью. Академики П. Н.М. Амосов [6] и другие видные ученые сначала завуалированно, а в последнее время открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения. На наш взгляд, независимо от того дано ли какое-либо из морально-волевых качеств человеку природой или нет, необходимость воспитания и самовоспитания от этого не исчезает. Если человек от природы труслив и безынициативен, это не означает, что целенаправленный процесс воспитания смелости и инициативности не принесет никаких результатов. Задача педагога сводится к тому, чтобы определить, какие из морально-волевых качеств развиты у ребенка достаточно, а на * приобретение каких предстоит направить педагогический процесс. Б.Г. Ананьев [7] подчеркивал в своих трудах, что в качестве совокупно действующих факторов формирования личности выделяются и наследственность, и влияние среды, и воспитание в широком и узком смысле этого слова, а также собственная практическая деятельность человека. Таким образом, наследственность, среда или воспитание повлияли в большей мерс на развитие какого-либо из качеств личности, не имеет главенствующего значения. Тем более что ни один из факторов не действует самостоятельно, а результат развития зависит от их согласованности. Эти и другие причины не дают возможности установить единый, общенаучный подход к проблеме развития личности. Основы теории развития личности заложил великий русский педагог К. Д. Ушинский [2]. Он рассматривал основные формы поведения и деятельности личности, а также сознания и мышления [3]. Автор посвятил немало статей изучению чувствования как особой функции развития личности [3], автор обстоятельно анализировал воспитательное значение труда как способа воспитания личности и условия человеческого счастья и наслаждения [1]. Синтезировала знания о развитии личности появившаяся в конце XIX в. В России она получила свое распространение в XX в. В русле этого движения появились работы М. Я. Басова [], В. М. Бехтерева [], П. П. Блонского [], Л. С. Выготского [] и др. В современной педагогической науке и практике получила признание деятельностно-отношенческая концепция развития личности (Б. Т. Лихачев [], A. C. Макаренко [1], В. Н. Мясищев [0], И. Ф. Харламов [6] и др. Одно из основных положений этой концепции заключается в том, что система социальных и личных отношений человека является наиболее специфической характеристикой личности, пронизывающей все функции и формы ее макро- и микросуществования. Академик И. П. Иванов и его последователи говорили, что для того, чтобы деятельность воспитуемого способствовала формированию нравственных личностных качеств, т.