Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей

• Автор: Кроткова, Ирина Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Шуя
• Количество страниц: 183 с. : ил.

ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1.
Научнотеоретические основы изучения проектирования образовательного процесса как средства интеграции профессиональнопедагогических знаний
1.1. Проблема интеграции профессиональнопедагогических знаний учителя в психологопедагогических исследованиях.

1.2. Проектирование образовательного процесса как вид профессиональной

деятельности учителя.

. Модель проектирования будущими учителями образовательного

процесса в школе.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2.

Опытноэкспериментальное исследование проектирования

образовательного процесса как средства интеграции профессиональнопедагогических знаний
2.1. Этапы и содержание организации опытноэкспериментальной работы . .
2.2. Проектирование будущими учителями образовательного процесса в
школе в условиях творческой мастерской
. Анализ и оценка результатов опытноэкспериментальной работы
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАРУРА.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
В современных условиях модернизации общего образования наиболее остро встает вопрос совершенствования профессиональнопедагогического образования в вузе. Обществу нужны инициативные и самостоятельно мыслящие специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, то есть обладать готовностью к быстрому обновлению знаний и освоению новых сфер деятельности. Проблема качества подготовки кадров требует нового подхода, ориентированного на интеграцию профессиональных знаний и саморазвитие личности.
В настоящее время профессионализм учителя во многом определяется его способностью к проектированию В.П.Беспалько, В.А.Сластенин,
С.Д.Смирнов 6 2, то есть к диагностике, прогнозированию, конструированию и моделированию педагогического процесса. Проектирование обогащает деятельность учителя возможностью получения нового знания о собственной личности, самосовершенствования.
В педагогической науке проблема проектирования разрабатывается в разных аспектах методологические подходы к проектированию Н.А. Алексеев, Г.Е. Муравьева, В.Е. Рад ионов, М.И. Рожков, А.П. Трялицына, Г.П. Щедровицкий и др. 3 6 5 2 выявление принципов проектирования Безрукова, В.Г. Иванов, О.П. Околелов и др. 0 разработка процедур, алгоритмов, технологий проектирования З.Ф. Мазур, О.Г. Прикот, Ю.К. Чернова и др. 3 8 формирование проектировочных умений у учащихся и студентов Г.А. Лебедева, Суртаева, О.В. Тарасюк, Е.С. ЗаирБек и др. 9 3 .
Рассматривая проектирование как мыслительную, интеллектуальную деятельность, исследователи Н.А. Дука, Г.А. Монахова, Г.Е. Муравьева подчеркивают мысль о том, что в процессе проектирования возникает необходимость использования знаний комплексного характера, различных
способов систематизации знаний важным элементом в проектировании оказывается генерация, переработка и интеграция идей и решений. Проектирование как система подготовительных действий, предоставляет учителю возможность выстраивать свою деятельность научно обоснованно, в логической последовательности, требуя от учителя владения системой профессиональнопедагогических знаний общепедагогических, психологических, методических, предметных. В системе профессиональной подготовки учителя проблема интеграции различных блоков знаний является актуальной.
По вопросам интеграционных процессов в системе педагогического вуза выполнены специальные диссертационные исследования О.В. Ведерникова, Н.И. Вьюнова, Е.О. Галицких, Л.П. Качалова, АЛ. Кондротас, А.Н. Нюдюрмагомедов, Ю.Н. Семин, Г.И. Хулхачиева и др. 7 3 3.
Особенно актуален для педагогических вузов вопрос интеграции курсов педагогики дидактики и предметных методик Н.В. Гребенев, Даринский, I. Клингберг, ВЛ. Санданова и др. 1. В рамках общего и высшего образования достаточно полно разработана проблема взаимосвязи структурных элементов содержания образования Ю.В. Николаенков, В.Г. Подзолков, Ю.Н. Семин, А.П. Сманцер 9 3 . Наиболее распространенные способы достижения целостности знаний объединение существующих учебных курсов в рамках интегрированного курса курс психопедагогики Н.И. Вьюновой , включение в образовательный процесс интегрированных занятий О.Н. Голубева, А.Д. Суханов .
В.А. Сластенин 9 указывает на то, что истинной целостности психологопедагогических знаний невозможно достичь прямым, эклектичным объединением существующих учебных предметов. Перед исследователями попрежнему стоят задачи поиска технологий, способов и средств интеграции, как в содержательном, так и в процессуальном плане.
Интегративные связи могут быть реализованы не только через содержание, но и через виды деятельности, одним из которых является проектиро
вание образовательного процесса. На наш взгляд, в педагогической теории еще недостаточное внимание уделяется реализации интегративных связей через различные виды деятельности. Специальным образом организованная деятельность будущих учителей по проектированию образовательного процесса в школе, будет способствовать интеграции их профессиональнопедагогических знаний.
Анализ имеющихся исследований по проблемам педагогического проектирования и интеграции знаний позволяет констатировать наличие следующих противоречий
между интегративным характером педагогической деятельности и дифференцированной системой профессиональной подготовки учителя в вузе
между необходимостью интеграции профессиональнопедагогических знаний учителя и отсутствием специальных условий, стимулирующих эту интеграцию в процессе его подготовки
между существующей потребностью учителя в самореализации и неумением использовать педагогическое проектирование в целях самосовершенствования.
На основании выявленных противоречий можно сформулировать проблему исследования каковы педагогические условия проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессиональнопедагогических знаний
Актуальность


Анализируя проблему интеграции профессиональнопедагогических знаний учителя в психологопедагогических исследованиях, обратимся сначала к определению интеграции, ее значению для педагогического образования в целом и ее роли в профессиональной педагогике, в частности, далее рассмотрим знания, как один из элементов содержания образования, выделим уровни интеграции профессиональнопедагогических знаний и, наконец, рассмотрим имеющиеся в профессиональном образовании средства интеграции знаний. Впервые понятие интеграция прозвучало в XVII веке для обозначения строго определенных математических операций. К концу XIX века начинается процесс интеграции науки. Усиливающиеся интегративные процессы приводят к возникновению так называемых общенаучных понятий и категорий система, структура, функции, элемент и др. С середины XX столетия понятие интеграции, как отражение сторон и тенденций различных процессов развития все чаще стало употребляться в политической, экономической, научнотехнической областях. Со второй половины XX века процесс интеграции научных знаний в целом поднялся на новую ступень. Этот период характеризуется установлением взаимосвязи между частными и прикладными науками, в результате чего возникают науки нового типа междисциплинарного характера кибернетика. Анализ различных определений понятия интеграция показал, что в самом общем значении интеграция это процесс и результат становления целостности. Современные словари определяют интеграцию как . В современных научных исследованиях интеграция представлена как. Вместе с тем определенная степень развития и постоянного совершенствования интеграционных процессов необходимое условие общественного прогресса А. Алферов 4, с. Р.З. М.А. Розов и др. М.А. Холодная 1, с. Ключевое слово представленных нами определений интеграции связь. Чем большее количество связей элементов имеется, чем более качественными являются эти связи, тем более интегрированной становится совокупность элементов, превращаясь в систему. Л.С. Выготский подчеркивает, что чрезвычайно важно установить в сознании ученика ту общую связь, ту конечную цель, которые детерминируют весь процесс мышления , с. Интеграция как явление имеет двуединую природу и предстает, с одной стороны, как процесс, а с другой стороны как результат. Интеграция как состояние целостности имеет такие качественные характеристики, как взаимосвязанность, взаимодействие и взаимопроникновение, взаимозависимость, взаимосодействие и взаимопереплетение. Интеграция как процесс это слияние в единое целое ранее дифференцированных элементов, приводящее к новым качественным и потенциальным возможностям этой целостности, а также изменениям свойств самих элементов. Интеграция выступает в качестве функционального условия существования и равновесия системы, а также механизма ее развития. С конца XVII века среди педагоговгуманистов И. Ф. Гербарт, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци появился интерес к исследованию проблем взаимосвязи различных элементов содержания образования. Интеграция вошла в педагогику как полноправное научное понятие и важная категория дидактики в начале х годов XX века. Принятие педагогами этого общенаучного понятия было подготовлено развитием интегративных процессов в образовании на протяжении предшествующих десятилетий. АЛ. Данилюк , исследуя проблему интеграции, указывал на то, что интеграция, как научное понятие, в историческом плане прошло долгий путь от проблемнокомплексного обучения е г. Первым отечественным научнопедагогическим исследованием проблем интеграции в образовании явился сборник научных трудов Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования . Этой работой понятие интеграции было введено в отечественную педагогику. По мнению авторов, данный сборник первая попытка отразить сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности , с. Рассматривая проблему межпредметных связей в системе общего образования, Н. Д. Зверев и В. Н. Максимова впервые дали определение педагогической интеграции. Интеграция есть процесс и результат создания непрерывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе теме, разделе программы элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов различных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем , с.