Организация процесса оценки качества подготовки специалистов

• Автор: Чистополова, Анна Эдуардовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Иркутск
• Количество страниц: 227 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
Глава 1. Предпосылки организации и моделирования процесса оценки качества подготовки специалиста на примере лингвистапреподавателя
1.1. Интерпретация понятия качество подготовки специалиста в контексте современной парадигмы педагогического знания
1.2. Оценка качества подготовки специалиста лингвистапреподавателя как предмет педагогического исследования

Выводы по главе

Глава 2. Моделирование процесса оценки качества подготовки лингвистал реподава геля

2.1. Требования, предъявляемые к модели процесса оценки качества подготовки лингвистапреподавателя.

2.2. Модель процесса оценки качества подготовки лингвистапреподавателя.

Выводы по главе.

Глава 3. Технология организации процесса оценки качества подготовки лингвистапреподавателя
3.1. Процедура организации процесса оценки качества подготовки лингвистапреподавателя
3.2. Описание опытноэкспериментальной работы по организации оценки качества подготовки лингвистапреподавателя.
Выводы по главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Указывая на невозможность подходить к качеству образования с «традиционными представлениями о качестве», он видит выход в том, чтобы «максимально тщательно прорабатывать вопросы, связанные с качеством применительно к качеству подготовки (выделено нами - А. Ч.) специалиста» [Л. Гребнев, :]. Согласно соответствующей нормативной документации именно качество подготовки, а не качество профессионального образования оценивается и в рамках комплексной оценки высших учебных заведений [Б. М. Гомелаури, ; Лицензионная аттестация. Комплексная оценка, ; В. И. Кружалин, ]. Таким образом, толкование качества может быть осуществлено с позиций качества подготовки специалистов, а не качества образования в целом, несколько размытого и обобщенно воспринимаемого1. Такой ракурс рассмотрения, впрочем, вполне имеет право на существование и может являться предметом научного исследования. Под предметом соответствия каждый раз подразумеваются результаты образовательной деятельности вуза. Взаимосвязь предмета и эталона будет выражаться определенной степенью соответствия. Качество подготовки специалиста как частный «прагматизи-рованный» случай качества образования также может трактоваться в рамках соотношения «эталон - явление образовательной действительности». Наш анализ имеющихся подходов к интерпретации понятия «качество образования» позволил прийти к заключению о том, что наиболее продуктивной и «жизненной» является позиция, согласно которой данное явление напрямую ассоциируется с процессом подготовки специалиста. Приведем несколько аргументов в пользу данной точки зрения. Первый аргумент касается того, что профессиональная подготовка -понятие более конкретное, ограниченное рамками вуза. По мнению Ю. В. Сень-ко, результатом ее является готовность учителя к конкретному решению «частных» задач воспитания и обучения, к педагогической деятельности, что фиксируется в дипломе. Профессиональное же образование соотносится с подготовкой как цель и средство и не заканчивается с получением диплома. Кроме того, результат такого образования формально зафиксирован быть не может, «т. Ю.В. Сенько, : ]. Сходное мнение о высшем образовании высказывают П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман и М. Г. Гарунов, трактуя его как «то, что приобретается личностью не только сознательно, на последнем этапе учения (в вузе), но и в процессе всей ее жизненной деятельности (в т. П.И. Пидкасистый, : 0]. Второй аргумент весом в том смысле, что применительно к качеству подготовки специалиста можно сразу выделить основной ориентир -требования профессиональной деятельности, а также основного заказчика -работодателя, что придает рассматриваемой категории большую практическую направленность. Таким образом, качество подготовки специалиста (КПС) точнее отражает реалии и задачи высшего образования и, кроме того, обладает большей практической ценностью. Однако, несмотря на свою актуальность и явную востребованность, немногие авторы (А. А. Аветисов, Н. А. Селезнева) определяют данное понятие. Так И. Ф. Александрова с соавторами не дают определения исследуемой категории, но предлагают измерять ее через «комплексы знаний» студента и выпускника [И. Ф. Александрова, ]. Т. Лопухова понимает КПС как «совокупность свойств и характеристик, определяющих готовность специалистов к эффективной профессиональной деятельности» [Т. Лопухова, : ] и раскрывает его через способности, умения и навыки, которые должны быть им свойственны. В.Г. Наводнов и др. Комплексная оценка. Анализируя имеющиеся интерпретации, можно констатировать, что КПС рассматривается в основном как результат образовательной деятельности вуза, проявляющийся в свойствах и характеристиках выпускника. Дабы конкретизировать подход в рассмотрении качества сквозь призму подготовки специалистов в области образовательной деятельности, мы обратились к философской интерпретации генезиса качества. Необходимо предварительно отметить, что при интерпретации категории «качество образования» исследователи редко обращались к философскому знанию (Г. А. Бордовский, H. A. Селезнева, А.