Моделирование общедидактической подготовки студентов-будущих учителей в условиях педагогической практики в университете

• Автор: Колодкина, Любовь Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Ижевск
• Количество страниц: 228 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.

Гллвл 1. Теоретические основы изучения проблемы

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

1.1. Исторический аспект общедидлктической подготовки будущих

УЧИТЕЛЕЙ.

1.2 Методологический аспект общедидлктической подготовки студентов

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

1.3. Педагогическая практика как составляющая общедидлктической

ПОДГОТОВКИ И Е СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ КОМПОНЕНТ.

Выводы по 1 главе

Глава 2. Моделирование процесса общедидлктической ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ как педагогическая проблема
2.1. Теория моделирования в педагогических публикациях.
2.2. Модель общедидактической подготовки студентов будущих учителей
в условиях педагогической практики
2.3. Принципы и условия реализации модели общедидлктической
подготовки в условиях педагогической практики.
2.4. Разработка дидактического обеспечения экспериментального варианта педагогической практики студентов.
Выводы по 2 главе.
Глава 3. Опытноэкспериментальная работа по внедрению
АВТОРСКОЙ МОДЕЛИ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ .
3.1. Цели, задачи и содержание программы экспериментального обучения в условиях педагогической практики.
3.2. Проверка эффективности авторской модели общедидлктической подготовки студентовпрактиклнтов
3.3 Качественный анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования.
Выводы по 3 главе.
Заключение.
Библиография


Таким образом, исследователи считали, что проблема дифференциации научного педагогического знания связана с расчленением некоторого целостного знания на части, выделением частей целого. При этом в качестве одной из важнейших составляющих общепедагогической подготовки выделялась общедидактическая подготовка учителя (7). С.И. Архангельского о роли и функциях общедидактической подготовки студентов. Среди основных задач подготовки студентов к педагогической деятельности автор выдвигает такие, как соединение передового опыта обучения и методики преподавания с усвоением студентами не только дидактических знаний, но и соответствующих способов деятельности, в том числе умений осуществлять рациональный выбор средств, форм и методов педагогического воздействия. В качестве одной из задач, требующих первоочередного решения, называлась подготовка специалистов к педагогической деятельности на основе теории обучения (3, с. С.И. Архангельский сформулировал основные принципы обучения применительно к высшему педагогическому образованию. Автор отмечает, что действительно определяющими и направляющими учебный процесс являются шесть принципов: научности, системности, связи теории с практикой, сознательности, соединения индивидуального и коллективного, доступности обучения (3, с. В условиях дифференциации научного педагогического знания многие исследования проводятся на стыке обучения и воспитания и носят, таким образом, междисциплинарный характер. Большинство исследователей изучают общедидактический аспект и влияют на качественное совершенствование обще дидактической подготовки учителя. В.И. Загвязинский, И. Л. Зязюн, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Ю. Л. Львова, В. Г. Мамигонов, Т. А. Мамигонова, Н. Д. Никандров, Л. Н. Покровская, И. В. Покровский, И. П. Раченко, Л. И. Рувинский, Т. М. Сорокина, Л. Ф. Спирин, Б. H.H. Тарасевич, М. Л. Фрумкин и др. Однако, несмотря на разработанные теоретические основы педагогического образования, комплексную программу формирования личности учителя, многие проблемы подготовки учителя к началу -х годов еще не были решены, о чем свидетельствовала практика работы педвузов и школ. О недостатках существующей системы подготовки писали В. А. Сластснин и А. И. Мищенко: «Процесс подготовки учителя в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как к целостному явлению. Все это обусловило ярко выраженный функционализм во всей учебно-воспитательной работе педвузов, в частности, в психолого-педагогической подготовке учителя. Он нашел свое выражение в построении учебных программ и учебников по педагогике, а на практике - в рассогласованности преподавания дидактики, теории воспитания и методики преподавания предмета, а также во множестве спецкурсов и спецсеминаров. В результате будущие учителя не получают необходимой подготовки к реализации целостного педагогического процесса. А это осуществляется на достаточно продвинутой стадии дифференциации научного педагогического знания, близкой к вторичной интеграции (7). В конце -х - начале -х гг. К такого рода исследованиям относятся диссертации Д. Акмурадовой об обучении студентов целостному анализу урока, Г. Е. Муравьевой о подготовке будущих учителей к проектированию процесса обучения, H. A. Тураевой о содержании и организации обучения студентов конструированию и анализу урока и другие. Общей чертой этих исследований является разработка способов обучения будущих учителей практическим умениям строить учебный процесс в школе. А сам подход к обучению с позиции разработки совокупности соответствующих способов получил название технологического. В принципе технологический подход к обучению начал складываться в отечественной педагогической науке еще в -х годах. Однако в теории педобразования применительно к общедидактической подготовке учителя данный подход адаптируется позднее, в -х годах. На рубеже -х - -х годов появляются и интенсивно развиваются новые подходы и теории, имеющие отношение как к сфере педагогического образования в целом, так и к общедидактической подготовке учителя в частности. Это диалоговое обучение (Р. И. Виноградов, И. П. Фадеева, Ю. В. Сенько), контекстное обучение (A.