Педагогические условия подготовки будущих военных специалистов к применению естественнонаучных знаний для выполнения профессионально-ориентированных задач

• Автор: Троицкая, Любовь Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Смоленск
• Количество страниц: 220 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ К ПРИМЕНЕНИЮ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ЗНАНИЙ ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.
1.1. Структура подготовки обучающихся к применению естественнонаучных знаний для решения учебных задач
1.2. Специфика организации естественнонаучной подготовки в высшем военноучебном заведении на примере высших военноучебных заведений войсковой ПВО

1.3. Факторы, определяющие уровень естественнонаучных

знаний обучающихся.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ К ПРИМЕНЕНИЮ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ЗНАНИЙ ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ.
2.1. Комплексный подход к организации процесса обучения естественнонаучным дисциплинам в высших военноучебных заведениях.
2.2. Методика проведения диагностики уровня готовности обучающихся к применению естественнонаучных знаний для выполнения профессиональноориентированных задач
2.3. Оценка эффективности экспериментального педагогического исследования
Выводы по главе 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


Учебный процесс, организуемый как решение задач в контексте предстоящей профессиональной деятельности, определенным образом ориентирует содержание всех предметов, делает их средством творческого видения, целостного восприятия и преобразования действительности (А. А. Вербицкий, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин, В. В. Сериков и др. С другой стороны, достижение целей обучения возможно лишь с помощью решения обучающимися учебных задач, то есть когда решение задач выступает как средство и как цель. Понятие «учебные задачи» и их классификации хорошо разработаны в педагогической литературе и диссертационных материалах и послужили надежным фундаментом для нашего исследования. Специальному изучению и построению теории учебных задач посвятили свои работы Г. А. Балл, В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, Ю. М. Колягин, И. Я. Лернер, Г. Е. Сенькина, Д. Б. Эльконин, А. Ф. Эсаулов и др. Под учебной задачей понимают цель, которую надлежит достигнуть обучающемуся в определенных условиях учебного процесса [6]. Основное отличие учебной задачи заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект учения (Д. Б. Эльконин). В научных трудах Г. Различные подходы к классификации учебных задач, существующие в педагогической теории, отражают несомненно важные, но отдельные аспекты характеристики целостной учебной деятельности. Например, оценивая различные психологические классификации задач (трудные и легкие; перцептивные, мнемические и мыслительные и др. Поэтому представляется весьма важной и необходимой разработка психологической классификации, способствующей поэтапному формированию умственных и практических действий. Структурные элементы психологической классификации были определены нами в типологии учебных задач в соответствии с теорией П. Задачи с внешней опорой на модель, чертеж, схему. Задачи для коллективной работы. Задачи на мотивировку и ориентировку в выполнении практических действий. Задачи на мотивировку и ориентировку в выполнении интеллектуальных действий. Материализованные действия, проговаривание, запись. Задачи без внешней опоры на модель, чертеж, схему. Задачи для коллективной, групповой и парной работы. Задачи на закрепление практических действий. Задачи на закрепление интеллектуальных действий. Проговаривание, запись. Задачи для индивидуальной работы. Задачи на отработку практических действий до навыка. Задачи на постепенный перевод интеллектуальных действий в умственный план. Проговаривание про себя, запись. Задачи для коллективной работы. Задачи на окончательный перевод интеллектуальных действий в умственный план. Внутренняя» речь. Заметим, что нами решается вопрос: какая форма работы должна использоваться при решении задач с внешней опорой на чертеж, модель, схему и т. В классификации показан комплекс задач на овладение каким-либо новым действием. В реальной психологической практике мы выделяем из множества основное формируемое действие, корректируем систему задач с учетом поэтапного формирования, организуем процесс усвоения выделенного действия наряду с другими. Как показывает опыт, это рационализирует как труд преподавателя, так и труд обучаехмого. Что представляют собой задачи с внешней опорой на модель, чертеж, схему и т. Это задачи следующих этапов: мотивировки, материализованных действий и ориентировки. В мотивационных вводных задачах обычно речь идет об окружающих явлениях и объектах, либо предлагаются непосредственные материальные действия с реальными объектами, их моделями, практические действия измерения, вычисления, построения. Задачи без внешней опоры предполагают лишь мысленное представление чертежа, модели, схемы и т. На этапе громкой речи, «внешней речи про себя», «внутренней речи» действие постепенно сворачивается настолько, что обучающийся не воспроизводит даже мысленно опорный объект, тут же дает ответ. Конечно, воспроизведение происходит, но с очень большой скоростью, почти мгновенно, на подсознательном уровне. Для разрешения проблемы исследования рассмотрим процесс подготовки обучающихся к применению полученных знаний для решения прикладных учебных задач. Под прикладными учебными задачами буде.