Формирование готовности преподавателей средних специальных учебных заведений к экспериментальной деятельности

• Автор: Андреева, Анна Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Смоленск
• Количество страниц: 220 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ К ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Сущность экспериментальной деятельности педагогапрактика.

1.2 Особенности экспериментальной деятельности с заданными исходными установками.

1.3 Сущностная характеристика готовности педагога к экспериментальной

деятельности с заданными исходными установками

ГЛАВА И. ОРГАНИЗАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛФВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ЗАДАННЫМИ

ИСХОДНЫМИ УСТАНОВКАМИ.

2.1 Характеристика организационнопедагогических условий формирования готовности педагогов образовательного учреждения к экспериментальной

деятельности с заданными исходными установками

2.2. Проект создания организационнопедагогических условий формирования готовности преподавателей колледжа к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками.
2.3. Опытно экспериментальная работа по созданию в колледже организационнопедагогических условий формирования готовности преподавателей к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


В рефлексивной позиции прежняя рефлексируемая деятельность выступает в качестве материала анализа, а будущая деятельность - в качестве проектируемого объекта, . С.-]. В этом случае индивид выполняет, по мнению Л. Н. Маловой, рефлексивно-исследовательскую деятельность, а позиция ее субъекта - исследовательская [Там же]. В отличие от научно-исследовательской деятельности В. И. Загвязинский называет такую деятельность «поисково-исследовательской», «опытно-поисковой исследовательской», «исследовательским поиском» [. С.3-6], а Т. Д. Барер и И. А. Черноскутова считают, что это - «инновационно-исследовательская деятельность» [. С. ]. Заметим, что «ученый» и «новатор» -это не навсегда данное звание, а субъектная позиция. Только педагог, занимающий такую позицию, может иметь соответствующий социальный статус. В определенных контекстах и этот вид деятельности можно называть исследовательской, поскольку исследование, как говорилось выше, является родовым понятием обеих деятельностей. Для уточнения отличий и связи между научно-исследовательской и инновационной деятельностью мы обратились к характеристике целостной педагогической деятельности. В.В. С.]. Как видим, из всех видов педагогической деятельности только ученых можно назвать субъектами научно-исследовательской деятельности, познавательной деятельности по добыванию объективно новых знаний о педагогической действительности для «потребления» педагогами-практиками, организаторами народного образования, работниками методических служб. Специфика научного познания, - пишет В. Формой ее осуществления и развития становится научное исследование» [. С. 3]. Субъектов инновационной деятельности В. И. Загвязинский [], В. А. Сластении [1] называют «педагогами-новаторами», «новаторами». К ним они относят тех педагогов, «которые ставят своей целью введение нового для решения практических задач». Поскольку рефлексивно-исследовательская (инновационная) деятельность не идентична производственной педагогической деятельности (вторая является материалом для реконструкции и создания новшества) то ее субъект тоже должен иметь соответствующую специальную готовность. Из сравнительного анализа сущности научно-исследовательской и инновационной деятельностей следует, что объектами обеих является педагогическая практика, но для научно-исследовательской деятельности она выступает в роли объекта познания, а в инновационноисследовательской - в роли объекта преобразования. Инновационная (инновационно-исследовательская) деятельность относится к особому виду педагогической деятельности, по осуществлению преобразований педагогической практики. Перефразируя приведенное выше определение инновационного процесса, введенного М. М. Поташником [1], инновационно-исследовательской деятельностью можно назвать педагогическую деятельность по инициации инновационного процесса. Проделанный анализ определил наше представление о структуре педагогической деятельности, которое мы отразили на рис. В методологии педагогики выделяются два основных блока: методология научного исследования педагогической действительности и методология ее преобразования. Весь предыдущий анализ осуществлялся нами с позиций методологии познания и инноватики - учения об инновационных процессах. Рис. Инноватику в сфере образования М. М. Поташник определяет как «сферу науки, изучающую процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования» [8. С.1], причем не только общеобразовательных школ, но и всех других типов образовательных учреждений. Анализ функциональных характеристик инновационной деятельности подвел нас ко второму блоку методологии, который, по мнению В. И. Журавлева, «обращен к разработке механизмов управления нововведениями» [. С.8]. Настоящий период развития образования в России делает востребованной методологию преобразований, однако ее недостаточные разработанность и популяризация часто приводит к механическому копированию опыта инновационной деятельности, преобладанию метода проб и ошибок, неуправляемости инновационных процессов и т.