Экзамен в средней профессиональной школе и развитие его теории и практики в условиях модернизации образования

• Автор: Артамонова, Екатерина Валерьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 205 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЭКЗАМЕНА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1. Экзаменационный контроль учебных результатов студентов средней профессиональной школы как объект педагогического исследования .
1.2. Анализ зарубежного опыта по вопросам организации системы экзаменов и его использование в отечественной практике
1.3. Традиционный и инновационный опыт проведения экзамена в профессиональной школе .
1.4. Оценивание знаний, умений и навыков обучаемых как компонент экзаменационного контроля.
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЭКЗАМЕНА В СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Проектирование уровневого экзамена в средней профессиональной школе

2.2. Введение десятибалльной шкалы оценки знаний, умений и навыков студентов средней профессиональной школы в рамках уровневого экзамена.
2.3. Методика организации, ход и результаты опытноэкспериментальной работы на примере дисциплин Высшая математика и Иностранный язык
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Данная система типовых задач позволяет разработать систему типовых умений, которыми необходимо вооружить специалиста данного профиля; анализ содержания этих умений дает возможность однозначно определить программу знаний, на которые опираются запланированные умения - поэтому обоснованность целей, одновременно означает и обоснованность содержания образования. Вся совокупность финальных целей, представляющая собой перечень задач, которые должен уметь решать специалист но завершении обучения, получила название «модель (профиль) специалиста» (Митина Л. М., Съедин В. В., Володарская И. Л., Анисимов В. Е., Мельничук О. Все элементы общей цели подготовки специалиста в ссуз целеполагание, цслсосуществлспие и целсутвсржденис - присутствуют в «цели контроля» [ 9J: целеполагание > в содержании информации, средствах контроля; цслсосуществлспие > в самом процессе контроля; целсутвсржденис > в управлении деятельностью обучаемых. Исходя из этого, экзаменационный контроль в СПШ преследует три взаимосвязанных цели: установление состояния усвоения знаний на различных временных этапах учебного процесса; выявление соответствия уровня усвоения целям подготовки; использование результатов контроля для управления деятельностью обучаемых. Подобное задание целей не может быть признано конструктивным, позволяющим устанавливать соответствие подготовки специалиста с требованиями жизни, поэтому последние десятилетия вопрос цслеполагання в учебном процессе профессиональной школы привлекает большое внимание со стороны педагогической общественности. Существуют различные подходы [0] к решению данной проблемы, раскрывающиеся но содержанию, соотношению, составу ЗУМ. Самый распространенный способ описания целей обучения заключается в указании качества ЗУН, которыми должен обладать студент в процессе обучения [,]. Сторонники этого подхода считают, что любой объект может быть описан совокупностью знаний о нем (факты, законы, теории и т. Второй подход, широко применяемый в различных странах как для текущего учебно-воспитательного процесса, так и при разработке стандартизированных программ контроля, которого мел, в свою очередь, и будем придерживаться, заключается в описании целей обучения в виде последовательных уровней, достигаемых студентом по мере овладения знаниями. ЗУЫ отражается содержание обучения, по и личностные особенности усвоения ЗУН. Для более полного представления, о чем идет речь, уточним понятие «уровень усвоения». В словарях [ПО] «уровень» трактуется как степень величины, развития чего-нибудь. В методической литературе [4] под «уровнем» понимают отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов и процессов. Образуя своеобразную иерархию, каждый уровень взаимодействует как с предшествующим, так и последующим, являясь либо его условием, либо продуктом и результатом. Термин «усвоение» в психолого-псдагогических исследованиях рассматривается в двух аспектах: как процесс овладения ЗУН и как результат превращения содержания образования в достояние личности обучаемого. При рассмотрении знаний в результативном аспекте, наряду с категорией «усвоение» встречаются термины «сформированность» [5] и «обученность» [5,], которые толкуются как «последствия, достигнутые результаты» или как «достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели» [5]. Научной основой при определении параметра уровень усвоения в качестве меры усвоения деятельности явились труды Б. С. Блума, И. Ф. Герберта, Я. А. Комснского, К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др. Таким образом, в ходе изучения материалов по данному вопросу было выявлено: с одной стороны, самое серьезное внимание к проблеме уровневого подхода; а с другой - неоднозначность в определении уровней усвоения знаний обучаемых (табл. Дискуссиоиность отдельных положений в толковании уровней усвоения разными авторами можно объяснить постановкой различных целей исследования, рассмотрением уровней усвоения знаний для разных дисциплин. Несмотря на это, явным достоинством, как теоретиков, так и практиков, является тенденция описать и сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности и на их основе подобрать адекватные методы различных видов контроля учебных достижений обучаемых.