Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX-начала XX вв. : историко-теоретический аспект

• Автор: Маллямова, Эльвира Насыховна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Ульяновск
• Количество страниц: 196 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. НАУЧНОТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ ВОСПИТАНИЯ В ГЕРМАНИИ КОНЦА XIX НАЧАЛА XX ВВ.
1.1.Междисциплинарный анализ генезиса ценностей в трудах немецких деятелей науки, культуры и просвещения

1.2.Воспитание личности как аксиологический феномен

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ ВОСПИТАНИЯ В НЕМЕЦКОЙ ПЕДАГОГИКЕ

КОНЦА XIX НАЧАЛА XX ВВ.

2.1.Ценностная сущность воспитательных концепций

в немецкой педагогике конца XIX начала XX вв.

2.2.0пыг реализации ценностного потенциала воспитания в

практической деятельности немецких педагогов
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение
Актуальность


Казалось, мир и природа организованы в соответствии со строгими и абсолютными законами. Вера в авторитеты уступила место последовательному скептицизму. Традиционную сословную структуру общества должна была сменить новая форма государства, основанная на власти разума и закона. Идея свободы у немецких просветителей приобрела форму идеализации эллинского мира. Культ античности был характерен и для других стран, но в Германии он пустил особенно глубокие корни. Во многом это определялось тем, что лишенная возможности воплотиться в реальной действительности, идея свободы искала опору в прошлом, в опыте других стран и народов. Другой спецификой немецкого Просвещения являлась идея национального единства. Духовная среда, сложившаяся в Германии в период Просвещения развила неприязнь ко всему косному. Она подняла могучую интеллектуальную волну, на гребне которой оказались действительно выдающиеся личности. И. Кант был одной из них (, ). В нашей работе мы постарались дать беглый взгляд эпохе Просвещения, так как именно с этого периода происходит смена и развитие гуманистических приоритетов, моральных и общественных норм и ценностей, ссылаясь на изменения во всех областях науки: философии, социологии, литературы, педагогики. Поэтому век Просвещения можно назвать также гуманистическим веком. Эпоху Просвещения характеризуют как высшее проявление духовного движения. Развитие педагогики и теоретической психологии, предусматривающей деление психических способностей на чувства, волю, мышление, повлекло за собой усовершенствование педагогической практики. Педагоги, рассматривая вслед за философами категорию «знание» как ценностную, выделили в качестве одного из его видов педагогическое знание. Проблемы ценностей человека, их природа, виды взаимоотношений, наше знание о них - традиционно были в центре внимания немецкой философии. Исходя из положения, что каждый человек «примеряет» к себе абсолютно все, с чем он соприкасается, и, в соответствии со своими представлениями он принимает или отвергает события, вещи, идеи, явления, оценивая их как приятное или неприятное, полезное или вредное, нужное или ненужное, ценное или неценное, такой подход к реалиям окружающей среды получил в философской литературе название ценностного подхода, а те явления природы иобщества, которые являются благами жизни и культуры людей определенного общества или класса в качестве действительности, цели или идеала стали называться ценностями (8,3). Но, прежде чем говорить о ценностях, о структуре ценностей, рассмотрим, что понимается под определением «парадигма». Категориальный аппарат педагогической науки пополнился новыми понятиями, в том числе заимствованными из других научных дисциплин, которые более точно отражают суть педагогических явлений. Среди них выделяется общенаучный термин «парадигма», введенный в свое время в философию для характеристики нормативности методологии, но все чаще встречающейся в работах по общей педагогике, истории педагогики и образования. В современной философии и методологии научного познания парадигма - это общепринятый тип постановки и решения проблемы (2, 6). Парадигмы выступают в качестве основных принципов познавательной деятельности, служат источником методов, проблемных ситуаций, стандартов их решения, принятых в научном сообществе. Таким образом, понятие «парадигма» относится к самой научной деятельности. Это модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев», -подчеркивает академик В. В. Краевский (,). По мнению Академика РАО Поташника М. М., в основе парадигмы лежат разные доминирующие концептуальные представления об основах и характере педагогической деятельности, об учащемся, логике его обучения, воспитания и развития - в целом о логике его образования (2, ). Логика осуществления образовательного процесса в этом случае, выглядит так: от определенных программ - к обучаемому. Логика осуществления образовательного процесса противоположенна первому подходу: от обучаемого - к программам.