Система содержательной валидизации дидактических тестов в современной педагогике

• Автор: Нестеренко, Наталья Дмитриевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 206 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ТРЕБОВАНИЙ К ВАЛИДИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ
1.1. Историкопедагогические аспекты становления методологии и технологии валидизации дидактических тестов.
1.2. Соврехменное состояние разработки проблем методологии содержательной валидизации дидактических тестов

1.3. Понятийный аппарат содержательной валидизации дидактических тестов

ГЛАВА И. СИСТЕМА ПРОЦЕДУР СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ ВАЛИДИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

2.1. Концептуальная валидизация дидактических тестов

2.2. Конструктная валидизация дидактического теста

2.3. Программная куррикулярная валидизация теста

2.4. Психологическая валидизация дидактического теста

2.5. Обеспечение очевидной валидности дидактического теста
2.6. Затруднения содержательной валидизации дидактических тестов и средства их профилактики и преодоления
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Другой подход в англоязычной литературе назывался конкурентная валидность (concurrent validity). На первом этапе тестировались уже работающие, а результаты коррелировались с трудовыми достижениями: отбирались наиболее коррелирующие тесты и затем, на их основе, принимались на работу кандидаты, получавшие высокие баллы. Третий метод - тестирование в группах с высокими и низкими результатами (но экспертным оценкам педагогов) позволял отбирать тестовые задания, дававшие существенное различия и получил название " метод контрастных групп". Его слабые места - большая зависимость результатов от качества отбора респондентов в контрольные группы. Подобные инструментальные подходы, основанные на исходной уверенности создателя теста в диагностической работоспособности высказываний, эффективных, по его мнению, независимо от теоретического их обоснования, доминировали до -х гг. С. 9-3]. Эмпиризм привел к тому, что многие работающие в областях педагогической диагностики и психодиагностики авторы отмечают кризисность ситуации: "Методическое обеспечение психодиагностических исследований продолжает существенно опережать их теоретический уровень. Затянулся "эмпирический" этап в развитии психодиагностики, которому присущ дилетантски-потрсбительский подход к методикам, оставляющий вне поля зрения теоретические основания их построения. Практики склонны оперировать "референтным значением" понятий, обращаются к собственным представлениям о конкретных объектах и событиях реальной жизни, в то время как существует и "собственное значение", тождественное заключенной в понятии мысли [, С. Более осознанное и развернутое, чем в педагогике, представление социологов и психодиагностов о валидности методик (и, особенно, тестов) не случайно. В педагогике до сих нор сказывается формировавшееся с г. Развитие дидактического тестирования в - гг. Лишь на рубеже - гг. Обострился вопрос о валидности дидактического тестирования. В условиях перехода к рыночной экономике заказчик платит за обученного специалиста и требует качественных знаний и умений. Он считает, что имеет право знать, за что он платит. И педагогика становится все более заинтересованной во внутреннем контроле результатов своей работы, в объективной диагностике, дающей возможность оперативной корректировки промежуточных результатов обучения и воспитания. Сам по себе факт прохождения тестом каких-то процедур валидизации еще не гарантирует его качества. Важно - как он (тест) их прошел, какие были выявленны его сильные и слабые стороны, преимущества и ограничения (по сравнению с другими методиками), что удалось с его помощью реально выявить, насколько профессиональна и многогранна была проводившаяся валидизация. Отметим, что и на Западе тесты, выпущенные в широкую практику и прошедшие валидизацию и апробацию часто подвергаются критике за то, что их валидность недостаточно высока [3;9]. Низкая валидность аттестационных тестов федерального уровня резко критикуется даже в Соединенных Штатах. Так, Бернард, Р. Джиффорд и Грим Столддарт, отмечают, что The California Basic Educational Skills Test, призванный проверять педагогические умения и служить допуском к учительской профессии - всего лишь проверка грамотности учителей, а не экзамен для учителя [2]. Эксперименты по изучению валидности редки, но они все же за рубежом проводятся. А по популярным у педагогов тестам - проводятся достаточно интенсивно. Так, по свидетельству А. Анастази, еще к г. Отиса - "Самоприменяемого теста поступающих на должности клерка, оператора счетных машин, рабочего линии сборки, мастера и другого осуществляющего контроль персонала" [2, С. Постоянно накапливаются и уточняются данные надёжности и валидности SAT- Стэнфордского теста учебных достижений, многие десятилетия выполняющего в США функции нашего ЕГЭ. Нам не известно ни одного отечественного теста - психологического или дидактического, которому так бы повезло. Наше исследование и было предпринято для того, чтобы подготовить основания для такого рода методологических процедур в области дидактической тестологии.