Педагогические условия развития умственных способностей слабоуспевающих детей : При обучении математике

• Автор: Маштанова, Вера Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Стерлитамак
• Количество страниц: 194 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение3

ГЛАВА I .Теоретические основы проблемы формирования

умственных способностей слабоуспевающих детей

1.1. Категориальное осмысление проблемы умственного

развития учащихся.

1.2. Развитие личности в психологопедагогической парадигме

1.3.Учебная неуспеваемость как проблема современной

дидактики и пути е преодоления.

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Опытноэкспериментальное исследование

педагогических условий развития умственных способностей слабоуспевающих детей.
2.1. Своевременное выявление неуспевающих детей и
определение уровня их педагогической запущенности.
2.2. Организация эмоциональнотворческой атмосферы обучения слабоуспевающих учеников и включение их в деятельность
как фактор интеллектуальнонравственного развития.
2.3. Экспериментальная оценка педагогических условий развития умственных способностей слабоуспевающих детей в процессе математического образования.1
Выводы по второй главе0
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.2
БИБЛИОГРАФИЯ


В русле этого, устойчивость индивидуального развития является основой направленности изменений, а само развитие представляет собой переходы от одного устойчивого (качественного) состояния к другому (6). К.И. Бузаров отмечает, что развитие- это ’’понятие широкое, полиаспект-ное, комплексное, в котором интегрировано присутствуют и физическое развитие, и умственное, и нравственное развитие" (, с. Далее он говорит о том, что "развитие нельзя свести к простым количественным изменениям" (, с. По его мнению, развитие - это всегда качественное преобразование, ведущее к проявлению новых свойств, к их совершенствованию и усложнению (). Этой же точки зрения придерживается и З. К. Мерекутова. Она под развитием понимает "процесс качественного изменения личности, предполагающего ее нравственное, умственное, эстетическое, духовное и физическое совершенствование" (6, с. Далее она говорит о том, что "процесс качественного изменения школьника, его совершенствование обеспечивается только подлинным, организованным на высоком уровне обучением и воспитанием" (6, с. З.К. Мерекутова предупреждает: "В противном случае можно загубить и хорошие наследственные факторы, природные задатки детей" (6, с. Обратимся также к вопросу о соотношении категорий развития и воспитания. Свою точку зрения на соотношение развития и воспитания высказывал Ж. Пиаже, который развитие ребенка объяснял с позиций имманентной организации координации действий субъекта, система которых образует операторные структуры (механизмы интеллекта), обеспечивающие ему равновесие с объектом путем саморегуляции. Заметим, что схема подобного равновесия заимствована из биологии, поскольку у Ж. Пиаже равновесие на основе интеллекта является лишь частным случаем биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в чистом виде представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом уровне (6). Воспитание при таком подходе понимается как приспособление педагогического процесса к развитию ребенка, а самой природы ребенка - к требованиям социальной сферы. В отечественной науке оформилось направление (Л. В данной парадигме развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития (0). Существует и другое видение названной проблемы - природа ребенка представляется здесь с самого начала обусловленной в своем развитии воспитанием и обучением. Согласно этой точке зрения, развитие психики человека происходит путем усвоения исторически сложившихся социальных форм деятельности, и в этом развитии имеет место переход от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения. При таком подходе воспитание и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса - воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка (0). В психологии понятие "умственное развитие" традиционно определяется как "совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий; свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений" (1, с. Наличный уровень умственного развития - это состояние познавательных и творческих возможностей индивида. Информация об уровне развития ума и интеллекта может быть получена путем длительных педагогических наблюдений. В педагогике проблема умственного развития также неоднократно становилась объектом научного внимания (Д. Н. Богоявленский, JI. B. Занков, З. И. Калмыкова, H. A. Менчинская, Г. И. Щукина и другие). В частности JI. B. Занков отмечал, что для умственного развития важно не только накопление фонда знаний, но и своего рода умственных приемов, операций, хорошо "отработанных" и прочно закрепленных, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Он считал, что общее развитие отличается от умственного тем, что охватывает не только познавательные процессы, но также волю и чувства ().