Индивидуальный подход к развитию дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в вузе

• Автор: Руденко, Анна Петровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Великий Новгород
• Количество страниц: 183 с. : 11 ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА
1Л. Концептуальные аспекты индивидуального подхода
при обучении иностранному языку
1.2. Дискурсивная компетенция
как междисциплинарный феномен и составляющая
профессиональной коммуникативной компетенции студентов
1.3. Технология развития дискурсивной компетенции студентов
при обучении иностранному языку в неязыковом вузе
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО
РАЗВИТИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
2.1. Диагностика уровней развития дискурсивной компетенции
как основа ее индивидуализации
2.2. Разработка вариативной модульной программы
обучения иностранному языку
2.3. Эффективность вариативной модульной программы
обучения иностранному языку
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования определяется современным этапом развития отечественной высшей школы, который характеризуется интеграцией в общеевропейское, образовательное пространство и переходом на многоуровневую систему обучения, расширением международных контактов. Во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, принятой на Всемирной конференции ЮНЕСКО (Париж, 5-9 октября 1998 г.), постулируется задача обеспечения подготовки высококвалифицированных выпускников, способных удовлетворить потребности в специалистах во всех сферах человеческой деятельности.
В связи с подписанием Россией Болонского соглашения, предусматривающего переход отечественной высшей школы на многоуровневую систему обучения и интеграцию в общеевропейское образовательное пространство, резко возрастает требование к уровню компетентности будущего специалиста. Современным профессионалам необходимо помимо специальных знаний по своему предмету владеть иностранными языками, уметь работать с информационными системами, владеть коммуникативными и многими другими навыками и компетенциями.
В данных условиях изучение иностранного языка, выполняя коммуникативную, образовательную, информационную,
культуроведческую, развивающую и воспитательно — формирующую функции, содержит большой потенциал для формирования образованного, культурного и духовно развитого специалиста. Это отражено в законе «Об образовании» РФ: дисциплине «Иностранный язык» отводится
существенная роль в обеспечении условий для формирования у студентов

адекватной современному уровню знаний картины мира и включения личности обучаемого в систему мировой и национальной культур.
Расширение контактов с зарубежными странами, наличие большого количества литературы на иностранных языках, обилие новых информационных технологий, постоянный обмен специалистами и создание совместных предприятий - все это требует не только навыка перевода специализированной литературы, но и владения разговорной речью как в профессиональной, так и в бытовой сфере, что возможно лишь при условии достаточно развитого уровня коммуникативной компетенции.
Развитие компетенции такого рода представляет собой сложный и трудоемкий процесс даже в специальных языковых вузах, где уровень владения студентами всеми видами речевой деятельности студентов изначально высокий, и на изучение языковых дисциплин выделяется большое количество учебных часов. В условиях традиционного обучения в неязыковом вузе эта задача усложняется по ряду причин. Согласно учебному плану на иностранный язык выделяется минимальное количество часов, как правило, сосредоточенное на младших курсах обучения; в большинстве вузов отсутствуют вступительные экзамены по этому предмету, в результате чего значительная часть первокурсников имеет довольно низкий уровень владения иностранным языком. При этом, хотя перед преподавателем ставится задача широкой подготовки студентов, направленной на активное владение языком, весь процесс обучения сводится, в основном, к обучению иностранному языку «вообще», изучению его отдельных аспектов, к правильному употреблению лексико-грамматических структур, накоплению лексического запаса, к передаче некоторого объема страноведческих знаний.
Противоречие между высокими требованиями к подготовке современных компетентных специалистов и сложившимися в силу

независимо от способа обучения, получила экспериментальное подтверждение в ряде работ Т.Л.Чепель, 1989; Э.Н.Савельевой, 1990; М.С.Малешиной, 1992; Г.А.Мактамкуловой, 1996; М.К.Кабардова, 1983; А.К.Серкова, 1992; А.И.Щебетенко, А.К.Серкова, 1993 и других авторов.
Описываемые в литературе группы обучаемых, демонстрирующих различные учебные стили, обозначая их представителей как: «теоретики» и «практики» (З.И.Калмыкова, 1981); «формалисты» и «семантики» (Д.Н.Богоявленский, Н.М.Менчинская, 1959.; Л.И.Божович, 1946), «мыслители» и «художники» (Н.С.Лейтес, 1960; Э.А.Голубева, 1980; 1993; ГО.Сыэрд, 1972). Иногда их называют- «интуитивными» и «рефлексивными» (Б.СатгщН, 1931), а Б. В. Беляев обозначает терминами «рационально-логический» и «интуитивно-чувственный» типы владения языком.
Противопоставляемые типы имеют разную психофизиологическую и психологическую природу. Она проявляется как в сфере межличностных отношений, активного взаимодействия участников в совместной деятельности (коммуникативно-речевые аспекты), так и в сфере усвоения информации, знаний, формирования навыков и умений (когнитивно — лингвистические аспекты).
В контексте обучения иностранному языку данные индивидуальные особенности представлены в виде дихотомии «языковая компетенция» и «речевая компетенция», соответствующей когнитивно-лингвистическому и коммуникативно-речевому типам овладения иностранным языком (М.К.Кабардов).
Исследование, проведенное М.К.Кабардовым, позволило подтвердить наличие разных типов овладения иностранным языком и различие характеристик речевой и языковой компетенции и способностей. На сегодняшний день молено считать доказанным, что в зависимости от основного канала получения информации, типа обучения (методики),