Организационно-педагогическое обеспечение профильного обучения в условиях сельской школы

• Автор: Ершова, Нина Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Якутск
• Количество страниц: 175 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

1.1 Профильное обучения как условие модернизации современного образования

1.1. Модель организационнопедагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы

Глава 2. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ

ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

2.1. Основные пути и педагогические условия реализации модели организационнопедагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы.
2.2. Результаты опытноэкспериментального исследования по организационнопедагогическому обеспечению профильного обучения в сельской школе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ .

БИБЛИОГРАФИЯ

Якутске (, , ), на республиканских, улусных и городских курсах и семинарах работников образования на базе г. Якутска, г. Покровска, п. Хандыга, п. Усть-Майя и п. Тикси. Результаты исследования легли в основу разработки модели профильного обучения как средства реализации адаптивного образования и внедрения ее в практику общеобразовательных учреждений: Тит-Арынской, Покровской № I, Хандыгской средних общеобразовательных школ, Томпонской, Булунской районных гимназий. Организация профильного обучения в сельской школе предполагает: проектирование индивидуальных учебных планов, создание на их основе динамических групп или профильных классов, их интеграция в муниципальную образовательную сеть, сочетание индивидуализации и дифференциации обучения на основе адаптации личностно-ориентированных технологий. Модель профильного обучения как средства реализации адаптивного образования, состоящая из трех основных компонентов (организация профильного учебного процесса, содержание учебных предметов на профильном и базовом уровне, личностно-ориентированные технологии обучения,), обеспечивает условия для самоопределения и развития учащихся на основе их способностей и возможностей и способствует сохранению здоровья учащихся, социальной успешности выпускников, профессиональному росту учителей. ГЛАВА 1. Формулировка проблемы, объекта и предмета нашего исследования на первый план в качестве ключевых выводят понятия «профильное обучение», «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения». В параграфе 1. Во втором параграфе первой главы диссертации проектируется модель организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы, предлагаются некоторые пути ее реализации. Проблему профильного обучения педагогическая наука и практика разрабатывают сравнительно недавно. Главным направлением осуществления профильного обучения является дифференциация, которая играет важную роль в реализации многообразия образовательных систем, индивидуализации обучения, развития способностей и склонностей школьников. Философское определение понятия «дифференциация» означает разность, различие процесса развития, связанного в разделением, расчленением целого на части, формы, ступени, составляющие элементы [5]. Всякая дифференциация имеет определенную структуру, которая связана с целым и которая существует благодаря ему. Другим признаком дифференциации является ее функциональность, то есть способность части целого выполнять присущие ему функции. С этих позиций дифференциация - часть общей дидактической системы, которая непосредственно обеспечивает детализацию, коррекцию, специализацию учебного процесса, повышающую его эффективность. H.Е. Гончаров соотносит понятие «дифференциация» с образованием, которое при строгом соблюдении одинакового объема знаний по основным учебным предметам позволяет обогащать учебную работу школы, выявлять и развивать интересы, склонности и способности учащихся []. Е.С. Рабунский делает акцент на том, что дифференциация - это, в первую очередь, разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях в специализированных школах и классах [9]. На наш взгляд, такие подходы к определению понятия «дифференциация» не совсем точны, поскольку они определяются указанными исследователями в несколько узком плане и по ним трудно определить место и роль дифференциации в системе обучения в целом. В настоящее время в психолого-педагогической литературе не существует единого общепринятого определения «дифференциация обучения». В трудах Ю. К. Бабанского, И. С. Якиманской и др. З.И. Калмыкова содержание данного понятия определяет больше как создание специализированных классов и школ с учетом психологических особенностей учащихся. Е.А. Певцова, И. Э. Унт рассматривают дифференциацию обучения как процесс, учитывающий индивидуальные особенности учащихся. При этом происходит группирование для раздельного обучения. Е.А. Бондаревская, К. Н. Мешалкина и др. В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах В. М. Монахова, A. A. Кузнецова, В. В. Фирсова и др.