Становление партнерской позиции педагога

• Автор: Чернявская, Анна Павловна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 521 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1 Теоретические проблемы становлении партнерской

профессиональнопедагогической позиции.

1.1. Природа процесса образования

1.2. Теоретикометодологические основы формирования взаимодействия учитель ученик в системе образования.
1.3. Партнерская профессиональнопедагогическая позиция как необходимое условие формирования взаимодействия учительученик
Глава 2 Проблема становлении партнерской педагогической позиции в теории и практике высшего педагогического образования.

2.1. Общетеоретические основы становления профессиональной педагогической позиции

2.2. Определение роли профессиональной педагогической позиции в структуре личности

2.3. Проблема личностного и профессионального становления педагогов .

2.4. Становление профессиональной педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации
Глава 3 Концепция становления партнерской педагогической позиции в процессе обучения и повышения квалификации педагогов
3.1. Подходы к становлению партнерской профессиональной позиции педагога
3.2. Модель личности педагога с выработанной партнерской профессиональной позицией.
3.3. Педагогические условия и средства становления партнерской профессиональной позиции педагога.
3.4. Критерии и уровни становления партнерской
профессиональной позиции педагога.
Глава 4 Практические аспекты становления партнерской педагогической пошипи в условиях педагогического вуза и системы повышения квалификации
4.1. Процесс становления партнерской позиции.
4.2. Изучение особенностей профессиональной позиции педагогов
4.3. Опытноэкспериментальная работа по становлению партнерской профессиональной позиции педагогов.
4.4. Разработка методики для диагностики особенностей
партнерской позиции педагогов
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


У детей с объективно высокой самооценкой меньше возникает конфликтов с родителями по поводу учебы, поскольку происходит взаимовлияние ожиданий родителей по отношению к успехам в учебе и целей, поставленных самими учащимися. Такие же результаты получили в году Mclnerney и его коллеги [6], которые провели исследование с помощью опросника школьной мотивации, в котором приняли участие более 2 тысяч учащихся 7- классов из Австралии, США и Канады. Они подтвердили, что наиболее важным предсказателем мотивации учебных достижений учащихся является их самооценка. Чем выше самооценка. Кроме того, они доказали тот факт, что чем выше самооценка, тем более высокого профессионального развития ожидают учащиеся после школы. Самооценка тесно связана с атрибуцией (атрибуция интерпретация субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей). Атрибутивные теории мотивации связывают успех и неуспех с тремя переменными: локус-контролем (внешним и внутренним), стабильностью-нестабильностью, уровнем контроля (контролируемый - неконтролируемый). Для развития внутренней мотивации и адекватной самооценки у учеников должны быть сформированы внутренний локус-коитроль, стабильность и контролируемость. Перечисленные выше особенности атрибуции возникают у детей, если при обучении соблюдаются два условия: учебные задания, которые получают учащиеся, обладают для них субъективной важностью и ученик обладает правом выбора заданий или вариантов их выполнения. При этом у тех, кто более настойчив, данные особенности возникают быстрее. Ученики сами мшут определить уровень своей самооценки и ее связь с учебными достижениями. Как правило, для лого они сравнивают свои достижения со стандартами - средними или абсолютными, то есть определяют, насколько выше или ниже их собственные достижения по сравнению с успехами других детей в классе, требованиями учителя и т. Это сравнение является информативным и мотивирующим [9]. В своих суждениях о самооценке учащиеся принимают в расчет характеристики задания (трудность и необходимое количество усилий), объем помощи, в которой они нуждаются для выполнения •задания и др. Вынесенные суждения влияют на то, что, в каком объеме и с какими усилиями будут делать учащиеся. Усилия учеников. Учителя много делают для развития усилий учеников: ставят перед ними цели, развивают энтузиазм, собирают материал для объяснения и дополнительный материал, мотивируют и организуют деятельность учеников, отслеживают их прогресс и т. Тем не менее, свои усилия определяет только сам ученик и никто другой. От прикладываемых усилий зависит то, в какой степени ученики будут внимательными, будут пытаться выполнять задания учителя, отвечать на вопросы, искать помощь при неудачах и т. На количество усилий, прикладываемых учениками для выполнения заданий, влияют психомоторные, когнитивные и аффективные компоненты. Но есть еще один, не менее важный компонент - ментальная или поведенческая тенденция индивида действовать или избегать действия. Эта характеристика является результатом мотивационных и волевых особенностей человека. Тенденция ученика действовать при получении задания будет выше, если при обучении учитываются факторы, проанализированные нами выше - то, насколько важным кажется ученику задание и его объективно высокая самооценка. Анализируя усилия, прикладываемые учащимися к обучению, хотелось бы особо остановиться на двух аспектах - выполнении учениками домашних задании и количестве времени, которое он тратит на обучение. Влияние выполнения домашних заданий на успешность в учебе. Ыа1пео & Мс1)Ш [0] пришли к выводу, что в условиях американской школы выполнение домашних заданий совсем не влияет на успешность в начальной школе, наполовину - в средней школе и очень значительно - в старших классах средней школы. К сожалению, подобных исследований для отечественной школы нет, но в целом можно предположить, что роль выполнения домашних заданий в старших классах выше, чем в средних. Вероятность того, выполнит ли домашние задания ученик, значительно повышается, если они связаны с жизненными явлениями или местным территориальным окружением. От этого же зависит и заинтересованность учеников в их выполнении.