Проектирование содержания воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации

• Автор: Орсаг, Юлия Витальевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Вологда
• Количество страниц: 230 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Глава I, Теоретические основы проектирования содержания воспитания детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социальнопрофессиональной адаптации
1.1. Современные подходы к проектированию содержания воспитания в образовательном учреждении
1.2. Особенности социальнопрофессионального становления детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
1.3. Специфика проектирования содержания воспитания детей в детском доме в период их социальнопрофессиональной адаптации

Выводы по главе I.

Глава II. Реализация содержания воспитания в структуре воспитательной системы группы детского дома
2.1. Взаимосвязь компонентов воспитательной системы группы детейсирот и детей юношеского возраста, оставшихся без попечения
родителей.
2.2. Экспериментальная проверка воспитательной системы группы в практике работы детского дома.
2.3. Результаты социальнопрофессионального становления воспитанников детского дома юношеского возраста
Выводы по главе II.
Заключение.
Список литературы


В настоящее время в воспитательной практике существует достаточное разнообразие взглядов на определение понятия «содержание воспитания», поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть некоторые из них. Содержание воспитания в педагогических источниках (Л. B.C. Безрукова, Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Л. П. Крившенко, Л. М. Лузина, Л. И. Маленкова, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, С. Д. Поляков, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, B. C. Селиванов, Г. Н. Сибирцова, В. А. Сластенин, Е. Н. Степанов, Н. Е. Щуркова и др. Обращая внимание на выше представленные трактовки «содержания воспитания», соглашаясь с мнением Л. П. Крившенко, необходимо заметить, что ученые, с точки зрения определенных методологических подходов, имеют в виду разные вещи: у одних - это культурные ценности, опыт и нормы поведения людей, у других - совокупность индивидуальных качеств, жизненного опыта, потребностей, социально одобряемых и индивидуально принимаемых свойств человека, что является результатом воспитательной работы, третьи подразумевают воспитательную деятельность учреждения: определение целей и задач, видов и форм деятельности воспитателей и воспитуемых [7, 2]. Данные точки зрения позволяют утверждать, что первым требованием к проектированию содержания воспитания будет методологическое основание, которое, как подчеркивает Е. Данная трактовка будет являться определяющей в нашей работе. Системный подход предполагает одним из требований к проектированию содержания воспитания назвать учет его структурных компонентов: знаний, умений и навыков, ценностных ориентаций, опыта творческой деятельности и социального опыта. Для использования структурных составляющих в отборе содержания воспитания необходимо дать их научные толкования. В педагогическом словаре Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова знания трактуются как «проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека» [, ]. Навык определяется как «действие, доведенное до автоматизма, формируемое путем многократного повторения» [, ]. Под умением понимается «подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. Умение создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях» [, 3]. Исследователи утверждают, что в системе воспитания знания, умения и навыки приобретают иной, нежели в процессе обучения вид и содержательно-смысловое наполнение. К ним примыкает круг умений и навыков, обеспечивающих воплощение этих знаний на практике [, 7]. Структурные компоненты связаны между собой так, что каждый из них служит предпосылкой для перехода к следующему, то есть умение формируется на основе знаний, навык требует как знания, так й умения. Очень важным является умение перенести знания в новую ситуацию, способность находить различные пути поиска решения проблемы, что трактуется B. C. Селивановым как опыт творческой деятельности [4, ]. Знания образцов поведения человека, способов деятельности, модели его отношений к окружающей действительности и взаимоотношений с другими людьми, умения применять данные знания на практике определяются Н. К. Беспятовой как социальный опыт [, 4]. Таким образом, в содержании воспитания тесно переплетаются нормативное и творческое начала. Словарь по возрастной и педагогической психологии И. В. Гамезо определяет ценностные ориентации как «объективное, индивидуальное отражение социальных ценностей общества и природы на данном историческом этапе в психике и сознании человека» [5, 2]. То есть, ценностные ориентации отражают целевые устремления человека, направляют его в мире взаимодействия с людьми и природой, определяют предпочтения в выборе средств достижения цели, являются критериями оценки результатов деятельности. Взаимосвязь ценностных ориентации с другими компонентами содержания воспитания выражается в том, что освоение ценностей происходит в процессе приобретения социального опыта и опыта творческой деятельности. Представленные содержательные компоненты исследователи предлагают условно распределить в ряд блоков, выполняющих различные функции или задачи относительно становления человека.