Организационно-педагогические основы профильного обучения учащихся педагогического лицея

• Автор: Бобырев, Аркадий Викторович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Таганрог
• Количество страниц: 169 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
1.1. Теоретикопедагогические аспекты профильной подготовки учащихся в условиях гуманизации педагогического образования

1.2. Организация профильного обучения учащихся при проведении нестандартных уроков

1.3. Концептуальноправовые основы профильного обучения в педагогическом лицее

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЛИЦЕЕ

2.1. Моделирование системы профильного обучения в педагогическом лицее

2.2. Сущность и структурнофункциональная характеристика процесса профильного обучения учащихся при организации нестандартных уроков
2.3. Педагогические условия и этапы развития профильного обучения в системе педагогического образования.
2.4. Анализ эффективности профильной подготовки учащихся педагогического лицея
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Макареня характеризует профиль как совокупность внутренне однородных, постоянных по содержанию элементарных структурных единиц деятельности человека, которые определяют требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке и являются общими для одной группы профессий. А.Г. Каспаржак рассматривает профильность как преимущественное преподавание автономных предметов учителями, узкими специалистами; усиление одних предметов в ущерб другим. М.И. Губановой профильное обучение представляется как один из видов -дифференциации обучения учащихся старших классов, обеспечивающий начальную профессиональную подготовку в условиях классического лицея. Следует отметить, что дифференциация обучения не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою собственную историю. Проблемы дифференцированного обучения рассматривались Дж. Локком, И. Ф. Гербартом, Д. Дидро, И. Г. Песталоцци, А. Дистервегом. Значительный вклад в разработку теории развития личности в контексте осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанию и обучению внесли отечественные ученые, просветители, педагоги - Белинский В. Г., Добролюбов H. A., Ломоносов М. В., Пирогов Н. И., Толстой Л. Н., Ушинский К. Д., Чернышевский Н. П [, 0, 2, 2]. Развивая идеи выдающихся педагогов прошлого, в XX веке осуществлялись специальные исследования проблемы дифференциации процесса образования (Акимова М. К., Бабанский Ю. К., Блонский П. П., Выготский Л . С., Гончаров Н. К., Данилочкина Т. А., Кирсанов H. A., Махмугов М. И., Монахов В. М., Лабунский B. C., Сухомлинский В. А., Унт И. Э., Эпштейн Д. А., Якиманская И. С. и др. В конце -х годов XX века В. М. Монаховым, В. А. Орловым, В. В. Фир-совым была разработана концепция дифференцированного обучения в средней школе, предусматривающая профильное обучение в старших классах и формирование содержания предметного обучения по модульному принципу. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школах России относится к году, когда были организованы семиклассные учреждения двух видов - классическая и реальная гимназии. В Положении о единой трудовой школе предусматривалась профилизация обучения на старшей ступени. В году были введены факультативные занятия в 8х классах и открыты школы (классы) с углубленным изучением предметов. В конце -х - начале -х годов XX века появились лицеи и гимназии, ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими областям, что предусматривало дальнейшее обучение в вузе. В силу очевидной актуальности проблема профильного обучения вызывает интерес у многих ученых в области философии образования (Афанасьев В. Г., Гершункий Б. С., Краевский В. В., Лихачев Б. Т.), в области общеобразовательных предметов (Бабанский Ю. К., Давыдов В. В., Леднев B. C., Кузнецов A. A., Рыжаков М. В., Сластенин В. А.), в организации учебно-воспитательного процесса (Караковский В. А., Хомерики О. Г., Худоминский П. В.), в содержании управленческих функций общеобразовательной школы (Капустин Н. П., Лазарев B. C., Поташник М. М., Сухомлинский В. А., Третьяков П. И.). В последнее время появились концепции воспитания (Беспалько В. П., Бон-даревская Е. В., Васильева З. И., Газман О. С., Иванов И. П., Караковский В. А., Колесникова И. А., Кульневич С. В., Лихачев Б. Т., Тапанчук П. Поляков С. Якиманская И. С. и др. Широкое освещение данная проблема получила в работах современных отечественных психологов и педагогов: (Белозерцев Е. П., Беспалько В. П., Гребенщиков Г. Ф., Татур Ю. Г., Талызина Н. Ф., и др. Общепедагогические основы формирования гуманитарных знаний в контексте профильного обучения, которые рассматриваются как часть целостной проблемы формирования личности, раскрыты в трудах Батороева К. Б., Бахтина М. М., Новикова А. М., Тихомирова Л. Ф., Ушакова K. M., Юцявичене П. Одним из условий решения проблемы гуманистического образования является личностно ориентированный подход (Бондаревская Е. В., Брушлинский A. B., Пеньков Е. М., Сериков В. В., Шварцман К. А. и др. На протяжении последних десятилетий стоящие перед школой задачи обучения подрастающего поколения, воспитания и развития личности учащихся с учетом современных требований заставляют переосмыслить роль профильного образования с позиции общечеловеческих ценностей.