Формирование креативных умений старшеклассника в образовательном процессе

• Автор: Байтимерова, Лейля Саитовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Оренбург
• Количество страниц: 177 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1. Содержание и структура креативных умений.

1.2. Педагогический потенциал образовательного процесса

в формировании креативных умений старшеклассника

1.3. Модель формирования креативных умений старшеклассника

в образовательном процессе

Выводы по первой главе

Глава 2. ОПЫТНОПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Задачи и логика опытнопоисковой работы

2.2. Опыт формирования креативных умений старшеклассника
в образовательном процессе.
2.3. Анализ и оценка результатов опытнопоисковой работы.
Выводы по второй главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Педагогический потенциал образовательного процесса в формировании креативных умений старшеклассника — резерв образовательного пространства, обеспечивающий: возможность выбора содержания, форм, методов формирования креативных умений; диалогическое взаимодействие и сотворчество субъектов образовательного процесса, преобразование деятельности учащихся на основе реализации инновационных форм и методов; субъектную позицию старшеклассника. Модель формирования креативных умений в образовательном процессе отражает логику и внутреннюю динамику процесса формирования, принципы, факторы, определяющие деятельность субъектов педагогического взаимодействия — учителя и ученика: внешние (потребность общества в личности, готовой к активному преобразованию себя и окружающего мира) и внутренние (потребность личности в адаптации и самореализации); методы образовательного процесса, педагогические условия, типы связей и мониторинг формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе. Реализацию модели формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе обеспечивают диалогическое общение на основе субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика в творческой деятельности; формирование положительной мотивации; активизация рефлексивной позиции старшеклассника, стимулирующей развитие деятельности старшеклассника от репродуктивного к творческому уровню. Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе; организована и проведена опытно-поисковая работа по исследуемой проблеме и систематизированы полученные результаты; обоснована и апробирована модель формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе; определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования креативных умений старшеклассника в образовательном процессе. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности и посредством организации опытнопоисковой работы на базе муниципальных образовательных учреждений г. Оренбурга (средние школы № и № ). Основные положения исследования и его результаты обсуждались на заседаниях городских методических объединений учителей физики Северного округа г. Оренбурга ( г. Оренбургской области к аттестации на первую и высшую категории ( г. Новые подходы к преподаванию физики в условиях модернизации образования» для учителей физики Оренбургской области ( г. Оренбург, , ), всероссийской (Челябинск, ) и зональной (Оренбург, ) научно-практических конференциях. Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы и приложения. Глава 1. В параграфе рассмотрены понятия «умение», «креативность», «креативные умения». Выявлены уровневые показатели и критерии сформирован-ности креативных умений старшеклассников. Анализ психолого-педагогический литературы показывает, что однозначного понимания- содержания в определении умений нет. Отсутствует единая. В философии «умения» как накопление личностью опыта познания — единство теорегических знаний и предметной деятельности — изучались зарубежными (И. Кант, К. Поппер, П. Фейерабеид, И. Г. Фихте) и отечественными (Д. П. Горский, Г. П. Щедровицкий и др. Для развития самого сознания, по мнению И. Канта, необходимо пространство, которое обеспечивало бы возможность этого процесса. Он определяет место, уделяемое нами понятию или в чувственности, или в чистом1 рассудке, как место трансцендентальное. По мнению Г. П. Щедровицкого, «умение» приобретает гносеологическую форму и рассматривается как форма познания. Понятие умений рефлексивного характера пытается сформировать в своей работе «Факты сознания» И. Г. Фихте. Философ рассматривает в качестве таковых знания, полученные при внешнем восприятии, — способе познания, который привязан сознанием к внешнему предмету [0]. В педагогике известны различные подходы к определению понятия «умения» и их классификации [, , , , , , 1, 5, 8, 4].