Педагогическая оценка как фактор управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников

• Автор: Забелин, Сергей Владимирович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Курск
• Количество страниц: 219 с. : ил.

Содержание работы

Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования педагогической оценки как фактора управления учебнопознавательной деятельностью младших школьников.
1.1 Психологопедагогическое обоснование использования педагогической оценки в учебнопознавательной деятельности младших
школьников.

1.2 Особенности управления учебнопознавателыюй деятельностью младших школьников.

1.3 Сущность оценочного компонента как фактора эффективности управления учебнопознавательной деятельностью младших
школьников

Выводы по главе.

Глава 2. Опыт экспериментального исследования оценочного компонента педагогической деятельности как фактора эффективности управления учебнопознавательной деятельностью младших школьников

2.1 Цель, задачи, содержание и основные этапы экспериментального исследования

2.1.1 Диагностика готовности учителей начальных классов к успешному осуществлению оценочной деятельности в обучении младших школьников
2.1.2 Проектирование условий реализации традиционного и инновационного подходов как показателей характеристики эффективности оценочной деятельности учителя начальных классов в ходе экспериментального исследования.
2.1.3 Выявление показателей эффективности использования оценочного компонента в учебнопознавательной деятельности младших школьников
2.2 Анализ основных направлений опытноэкспериментальной
работы
2.3 Динамика результатов опытиоэксперимснтальной работы
Выводы по главе.
Заключение
Библиография


Лев Николаевич выделяет причины, которые вытеснили действительную суть образования, подменив ее ложными основаниями. Ложные, но ощутимые, эти основания следующие: первое и самое употребительное - ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным; второе - ребенок учится для того, чтобы быть награжденным; третье - ребенок учится для того, чтобы быть лучше других; четвертое — ребенок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете». Л. Н. Толстой к практике «одиночного опрашивания», целью которого является оценка знаний ученика. Этот прием он мыслил как остаток старого суеверия, когда учитель заставлял учащихся учить наизусть, так как не мог иначе определить их знания, лишь приказав им повторять все «от слова до слова». Нет ничего вреднее для развития ребенка такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него начальственного отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним, ему самому скучно и тяжело. Но у него есть правило, по которому нужно приучить ученика говорить одного, для чего приучить говорить одного, этого никто не знает». Об отметках как способах оценки знаний учащихся Л. Н. Толстой подробно не пишет, однако отмечает, что отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начинают падать. И далее замечает: «Если посторонний хочет оценить эту степень знания, пусть он поживет с ними (учениками), изучит результаты и приложения к жизни наших знаний» [Смирнов, Смирнова ]. Для нас представляет интерес классическая точка зрения на учение и обучение школьника, которую сформулировал К. Д. Ушинский. Учение, по его утверждению, «есть труд и должен оставаться трудом, но трудом, полным мысли, чтобы самый процесс учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас». Серьезную мысль» тут следует рассматривать как учебно-познавательную активность, естественными побудителями которой должны быть познавательные потребности и интересы [Ушинский ]. Учение, лишенное всякого интереса, - писал Ушинский, - и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет, а учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли». Ушинский ]. Влияние педагогической оценки на самооценку ребёнка отмечали многие зарубежные и отечественные психологи. Они указывали, что каждый ребенок, еще до поступления в школу, так или иначе, испытал радость успеха и горечь неудач и приобрел соответствующий опыт, но только в школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и-провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь [Бернс : 7]. Согласно утверждению целого ряда авторов, самооценка возникает задолго до того, как ребенок впервые переступает порог школы. Ее характер, обусловленный факторами семейного воспитания, в школе проявляется, делается очевидным. Но школа неизбежно становится источником нового опыта, который, в конечном, счете, не может не повлиять на дальнейшее развитие самооценки. Дети, у которых в дошкольные годы сложилась благоприятная самооценка, могут, тем не менее, испытывать в школе затруднения, если сформировавшиеся у них к этому времени представления, ценности и тип поведения не соответствуют школьной ситуации (Р. Бернс; Ш. А. Амонашвили; В. А. Крутецкий, М. И. Лисина, А. И. Липкина и мн. Согласно утверждению Р. Бернса, доминирующей ценностью в системе образования являются успехи в учебе. Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения учебных задач. В результате его Я-копцепция постепенно оказывается приписанной ценностями и стандартами, связанными с учебными достижениями [Бернс : 8].