Обеспечение продуктивности методов развивающего обучения младших школьников

• Автор: Койнова, Татьяна Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Красноярск
• Количество страниц: 201 с.

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1.Т еоретикометодологические основы обеспечения продуктивности методов обучения.

1.1. Проблема продуктивности обучения в педагогике и образовании.

1.2. Методы обучения, обеспечивающие становление учебной деятельности младших школьников.
1.3. Динамика функционального состояния организма младших школьников в учебном процессе.
1.4. Динамическая межполушарная омегаметрия как средство нейрофизиологического мониторинга функционального состояния младших школьников.

Заключение по первой главе.

Глава И. Включение результатов мониторинга в организацию продуктивного развивающего обучения младших школьников.
2.1. Выявление продуктивности общих методов развивающего обучения в ходе изучения функционального состояния младших школьников в течение учебного года.
2.2. Определение характера изменений функционального состояния организма в процессе решения учащимися частных учебных задач.

2.3. Использование результатов мониторинга в деятельности учителя начальных классов

Заключение по второй главе
ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ
Стр. 4 Стр.
Стр.
Стр.
Стр.
Стр.8 Стр. 9
Стр. 0
СI р. 3
Стр. 25 Стр. 68 Стр. 9
С гр. 2
Список сокращений
ААП асимметрия активности полушарий
К, канал левого полушария
к2 канал правого полушария
ЛП левое полушарие
ООП объем оперативной памяти
оп омегапотен циал
пп правое полушарие
УПИ учебнопознавательный интерес
цне центральная нервная система
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Мы считаем, что знание имеющегося прошлого опыта и его результатов поможет определить наиболее эффективные пути обеспечения продуктивности методов обучения с целью сохранения и развития функциональных возможностей школьников. Проведенный литературный анализ позволил определить, что источниками продуктивных идей в образовании стали несколько крупных теоретических концепций: Д. Дьюи, С. Френе, С. И. Гессена, С. Т. Шацкого и др. В них предлагались новые пути организации учебной деятельности ребенка. Представленные концепции отличаются ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов к обучению. Таким образом, анализ теоретического наследия отечественных и зарубежных педагогов, показал, что истоки развития продуктивного обучения берут свое начало от ряда систем обучения, которые не носили название «продуктивное обучение», но каждая из них внесла значительный вклад в понимание и становление системы. Продуктивное направление образования, получившее название «продуктивное обучение», сформировалось в США и странах Западной Европы в конце -х годов XX века. В тот период продуктивное обучение решало задачу снижения безработицы среди молодых людей, не получивших образование, за счет разработки и внедрения альтернативных форм обучения. Разработка альтернативных форм базировалась на представлении авторов о том, что каждый может «учиться, делая что-то». Продуктивные школы представляли собой модель обучения в мастерских, где перед педагогами ставилась задача повышения у воспитанников уровня самооценки и уверенности в себе, а также создания условий для начала освоения профессии [,2]. Термин «продуктивное обучение», “Productive Learning”, введен в педагогическую науку и практику немецкими учеными и педагогами Ингрид Бем и Йенсом Шнайдером в конце -х годов XX века. Они определяют продуктивное обучение таким образом: «Продуктивное обучение — есть процесс образования, целью которого является развитие личности в сообществе, а также совершенствование самого сообщества. Этот процесс нацелен на успешность в деятельности, ориентированной на продукт, и осмысление этой деятельности в группе учащихся при помощи педагога» []. Позже, в году на конгрессе в Берлине М. И. Башмаковым (ИПО РАО) и Й. Шнайдером (Институт продуктивного обучения в Европе) было выработано общее понимание направленности и содержания продуктивного обучения. Таким образом, проведенный литературный анализ позволил установить, что в качестве результата образовательной деятельности в продуктивном обучении рассматривается образовательный продукт, который является результатом образовательной деятельности ученика, имеющим внешние (идея, текст, поделка) и внутренние проявления. В качестве внутренних проявлении выступают личностные приращения знаний, умений, навыков, усвоение способов действия, развитие способностей и др. Анализ проблемы развития продуктивного обучения, теоретические положения современной концепции продуктивного обучения позволили установить, что при всем разнообразии моделей продуктивного обучения, четко выделяются наиболее характерные его особенности: тесная связь самостоятельной учебной деятельности с реальной трудовой вне школы; ориентация учебы и труда на конечный продукт, который является основой качественной оценки; изменение роли педагога, переход учителя на позицию тьютора; смена формальных, урочных форм отношений на эвристические, открытые обсуждения проблем и рефлексии. Наиболее четко выделяемым критерием продуктивного обучения является наличие продукта, под которым понимается результат деятельности ученика, имеющий внешние и внутренние проявления в виде самостоятельного творческого продукта и спектра личностных приращений. Продолжая анализ, необходимо отметить, что продуктивность образования не дана изначально, она представляет собой слепок конкретной образовательной модели, выражение ее содержательных принципов. На основании этого в современном образовании имеют место различные представления о продуктивности и поскольку термин «продуктивность» представляет собой некий образовательный результат, он может быть отнесен к такому порядку понятий как «эффективность» и «качество» образования.