Внутрипредметная интеграция содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе

• Автор: Седов, Сергей Алексеевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Елабуга
• Количество страниц: 189 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Интеграция содержания технологического образования в общеобразовательной школе.

1.2 Сущность и структура внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в общеобразовательной школе
1.3 Модель внутрипредметной интеграции содержания технологического образования школьников

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава . ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВНУТРИПРЕДМЕТНОЙ

ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ
2.1 Семиотические особенности внутрипредметной интеграции содержания технологического образования.
2.2 Процессуальные аспекты реализации внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе.
2.3 Методическое обеспечение внутрипредметной интеграции содержания технологического образования школьников.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.
ПРИЛОЖЕНИЕ.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


А. Ильина,, содержались сведения о производственных процессах, тогда как в двух других разделах был собран материал из области физики, химии, биологии, истории и обществоведения. Математика, русский язык, литература служили средством работы над темой [, с. Сравнительный анализ характеристик описанного нововведения в сфере образования и интеграции в се общем понимании свидетельствует о их явном сходстве. Внедрение комплексной системы. Отметим, однако, что мнения по поводу значения анализируемого периода в исследованиях представлены не однозначно. Так B. C. Леднев в исследовании «Содержание образования» [] попытку создать учебные курсы («комплексы») называет «лжеинтеграцией». Свою позицию он объясняет тем, что «в основу интеграции были положены критерии менее значимые по сравнению с критериями, на основе которых выделяются такие курсы, как математика, физика, химия, биология и др. Там же, с. В году применение комплексной системы обучения было признано нецелесообразным по ряду причин, которые исследованы в работах С. М. Ша-балова [9], А . Я. Данилюка [] и других. С указанного времени и до середины -х годов учебные предметы преподавались обособленно. Данный период не обозначен учеными как период развития интеграции. Однако,. В-различных формах внеклассной работы знания из разных предметных областей объединялись, способствуя решению поставленной задачи. Указанное проявление интеграции в образовании послужило, на наш взгляд, предпосылкой следующего этапа развития идей-интеграции. В начале второго периода е гг. XX века. Общее, специальное и политехническое образование - это такие последовательно развивающиеся во времени отрасли («сквозные» отрасли) образования личности, «которые, говоря образно, пронизывают все последовательные виды и этапы образования» [, с. При этом «политехническое образование рассматривается как область пересечения общего и специального образования» [Там же]. Как форма интеграции межпредметные связи исследованы в работах П. Г. Кулагина [], В. Н.В. Груздевой [], Г. Ф. Федорец [7] и других. Следует отметить, что в современной методике преподавания дисциплин указывается эффективность использования межпредметных связей. Согласно-методической литературе межпредметные связи выполняют такие функции в. Границы понятий «интеграция» и «межпредметные связи» определяет И. Д. Зверев [, с. Таким образом, видно, что «межпредметные связи» и «интеграция», в сущности, не взаимоисключающие понятия. Однако, целостность, полученная в результате интеграции, по своим характеристикам предполагает более сложное образование, чем межпредметные связи. Воздержимся от анализа приведенного выше описания интеграции, так как оно было сформулировано не столько для того, чтобы отразить суть явления интеграции, сколько выделить её отличие от межпредметных связей. В более поздней работе, написанной И. Д. Зверевым совместно с В. Н. Максимовой, интеграция определяется как процесс и результат создания неразрывно связанного []. Данная формулировка указывает на весьма обобщенный характер интеграции, о чем говорят несколько признаков. Во-первых, в данном определении, как и в тех, что были рассмотрены ранее, отражена! Во-вторых, в определении не отражены «составляющие процесс». Они, в свою очередь, являются предметом большого количества современных исследований и значительно разнятся между собой. Отсутствие же характеристик «составляющих процесс» интеграции делает анализируемую формулировку понятия приемлемой для большинства подходов, рассматриваемых в современной педагогике. XX века характеризуются в отечественной педагогике появлением интегрированных учебных курсов, которые стали постепенно вытеснять межпредметные связи как форму интеграции. Однако следует отметить, что . Анализируя период начала -х, А. И. Тимошенко указывает на установившееся противоречие между формой и содержанием, где в качестве формы выступали межпредметные связи, а в качестве содержания — принцип дидактики. Понятие «межпредметные связи» стало мало и уступило место понятию интеграции» [0, с.