Технологическое проектирование педагогического процесса

• Автор: Юдин, Владимир Владимирович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 365 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Особенности компонентов педагогического процесса в аспекте технологического подхода.
1. Генезис использования технологического подхода и трактовка понятия технология в педагогике
2. Основные составляющие педагогического процесса. Модель образовательного результата

3. Познавательная деятельность учащихся и методы ее активизации

4. Взаимообусловленность компонентов педагогического процесса как основа педагогической технологии
Выводы

Глава П. Теория общепедагогических технологий.

1. Типы педагогических процессов и их историческая обусловленность

2. Структура общепедагогической технологии.

3. Технологическое описание продуктивного типа
педагогического процесса
4. Технологическое описание субъектноориентированного типа
педагогического процесса
Выводы
Глава III. Проектирование педагогического процесса
1. Концепция вариативнотехнологического подхода к проектированию педагогического процесса.
2. Этапы и особенности проектирования педагогического процесса на основе вариативнотехнологического подхода
3. Инструментарий проектирования педагогического процесса и контроля образовательных результатов
Выводы
Глава IV. Использование теории общепедагогических технологий в профессиональном образовании.
1. Педагогические процессы подготовки специалистов
различных ступеней базового профессионального
образования.
2. Вариативнотехнологическое обеспечение процессов повышения квалификации педагогов и формирования у них современных профессиональных компетенций
3. Технологии открытого образования, проектирование учебнометодического комплекса для обучения с использованием информационнокоммуникационных технологий.
Заключение
Библиография


Если мы сможем описать инвариант обученности (развитости, воспитанности) у разных учащихся, то получим реальный шанс описывать средства, в частности алгоритмы действий, гарантированно приводящие к нему. Проблема внедрения технологий - это, прежде всего,'-проблема фиксации образовательного результата. Следует однозначно отказать в правомерности использования этого термина в тех случаях, когда четко не указана образовательная цель. Технология возможна в педагогике в той мере, в которой мы можем фиксировать цель. Можно ссылаться на латинские корни слова «технология» (искусство + знание), но семантика термина, пришедшего к нам из технической сферы, означает путь, то, как мы получаем продукт с заданными свойствами, причем получаем гарантированно. Нам рекомендуют разбивать учеников на группы. Мы делаем это, но часто не происходит положительных сдвигов в обученности. А у кого-то происходит. Опять мы имеем непредсказуемость результата, преодолеть которую мы и пытаемся с помощью технологии. Ключевым субъектом образовательного процесса, таги деятельности которого должны описываться технологией, может быть только ученик. Все попытки предложить алгоритм действий только педагога можно признать псевдотехнологичными, хотя и очень важными с методической точки зрения. Сложности привносит масштаб рассмотрения процесса обучения: чем он больше, тем больше неопределенность системы и тем менее вероятна технология. Г.К. Селевко, основываясь на закономерностях саморазвития личности, предлагает технологии организации образовательного процесса в учебном заведении [5]. В.В. Гузеев описывает технологии, построенные на модулях и циклах (модульноблочные технологии), развивает их до цельно-блочных технологий, охватывающих цикл или блок уроков []. A. Обязательным свойством технологии является гарантия результата, что обеспечивается законосообразностью проекта учебного процесса. Б. Технология должна описывать деятельность ученика, поскольку в соответствии с известной закономерностью педагогики только она (а не деятельность педагога) обеспечивает, формирует образовательный результат. B. Согласно другой закономерности педагогики, процесс и результат образования естественно целостен, и проектировать достижение отдельной его составляющей - заведомо нарушать естество, хотя такие локальные технологии и полезны для передачи методического опыта (здесь мы не можем согласиться с В. Г1. Беспалько, считающим, что «каждой дидактической задаче соответствует технология её решения» [, с. Г. Разделение технологий мы проводим по степени самостоятельности познавательной деятельности ученика, а значит методы обучения, предполагающие разную активность учения, принципиально относятся к разным технологиям. Новые технологии стохастической парадигмы, интегральная и ТОГИС (технология образования в глобальном информационном сообществе), предлагаемые В. В. Гузеевым [], безусловно, лишены «недостатков» локальности, вбирают в себя все генеральные психологопедагогические идеи построения образовательного процесса (дифференцированное обучение, концепция укрупнённых дидактических единиц, концепции ведущей деятельности и мотивации подростков в групповой деятельности, а также применение И КТ) и достигают результата, держа иод контролем потрясающее количество изменчивых факторов учебного процесса. Вместо школы, класса, годового цикла, урока предлагается рассмотреть минимальное, но законченное проявление учебного процесса, «клеточки» его, по выражению М. Н. Скаткина [5], которое не нарушает и целостности педагогического процесса. Место» наших технологий показано на рисунке 1. Говоря о разных технологиях учения, мы фактически обозначили типы технологий, отличающиеся уровнем деятельности ученика. Учет приведенных моментов возможен только в том случае, если опираться на выявленные в настоящее время в педагогике объективные закономерности образовательного процесса []. Мы уже привели вытекающее из законов педагогики требование фиксировать шаги деятельности обучаемого, которая является непосредственным фактором, определяющим образовательный результат.