Центры коллективного пользования педагогической информацией : Библиотечно-библиографическое обслуживание учителей

• Автор: Старовойтова, Ольга Рафаельевна
• Шифр специальности: 05.25.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 291 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ.
Введение
Глава I. Реформирование школьного образования и его влияние на профессиональные информационные потребности учителей
1.1. Современное состояние системы школьного образования и профессиональные требования к учителю

1.2. Информационные потребности учителей тенденции изменений

Г лава 2. Информационные ресурсы школьного образования

2.1. Особенности потока образовательной литература.

2.2. Учебные издания

2.3. Учебные материалы на нетрадиционных носителях. .

2.4. Образовательные и учебные программы

2.5. Педагогические периодические издания

2.6. Российские телекоммуникационные ресурсы школьного об
разования.
2.7. Зарубежные телекоммуникационные ресурсы школьного образования
2.8. Состояние библиотечно библиографического обслуживания учителей
Глава 3. Центры коллективного пользования педагогической информацией как инновационные информационные структуры обслуживания учителей.
3.1. Обоснование необходимости создания Центров
3.2. Концептуальные основы организации Центров 4 3.3. Организационные основы создания Центров.
3.4. Организационная структура Центров
3.5. Опыт функционирования Центров, организованных на базе ЦБС
3.6. Телекоммуникационная информационная поддержка
стр. 3 стр.
стр. 3 стр. чг. стр. стр. стр.
стр. стр.
стр. 3 стр. 4 стр.
стр. стр. стрЛЗ стр. А стр.
з
школьного образования основа инновационной деятельности Центров.
3.7. Информационная поддержка дистанционного образования учителей Заключение.
Список литературы


Учиться совсем нс интересно. Старания в учебе не проявляю. Можно сделать вывод, что не смотря на осуществленные преобразования школа успешнее всего реализует обучающую функцию. В то время, как функции социализации, глобализации мышления учащихся, формирования их мировоззрения представлены в жизнедеятельности школы еще не достаточно. По данным социологического мониторинга, ведущегося в названных выше исследовательских центрах при ранжировании ответов старшеклассников на вопрос «Что дает вам школа? Г- место занимают ответы о полученных знаниях (%); 2е место (=%) - школа место приобретения друзей; 3е место (-%) - в школе научили разбираться в людях, общаться с ними; 4е место (-%) - школа дала навыки самостоятельной работы;5е место (==%) - в школе помогли приобрести навык критического мышления, ведения споров;6е место (=%) - школа помогла определить интересы; Т место (=%) - школа помогла разобраться в себе; 8е место (=%) - школа подготовила меня к преодолению жизненных трудностей. Очевидно, что школьники высоко оценивают школу не только как источник знаний, но и как жизненно важный для них социальный институт. Расхожий стереотип «дети не хотят учиться» не соответствует сегодняшнему положению дел и может нанести ощутимый вред педагогическому процессу. Приведенные в 4х таблицах и комментариях к ним аргументы объясняют появление дополнительных профессиональных требований к учителю. Причем новизна подхода заключается в сочетании как требовании, образовательной системы так и требований учащихся являющихся в сложившейся образовательной ситуации младшими партнерами учителя. Конец х годов характеризуется рассмотрением не только характеристикой работ, навыков, умений и профессиональных знаний учителя, но и наличием у него педагогических способностей, роль которых многократно увеличивалась в новой образовательной ситуации. Педагогические способности в целом являются интегральным качеством, включающим многие индивидуально-психологические свойства учителя, внимание к которым обострилось в процессе преобразования системы образования. Педагогические способности учителя должны, в идеальном варианте, получить выражение в информационном мировоззрении учителя. Философы считают, что закрытая система, подразумевающая целостность, завершенность мировоззрения, оценочные критерии, превращаются в инструмент для оценки действительности с тех позиции, которые составляют базу самого мировоззрения. Однако, система профессиональных требований к учителю предполагает открытость и динамичность его мировоззрения, признание права не существование соприкасающихся, параллельных и противоположных точек зрения. Кроме того, профессиональная этика учителя требует от него рассмотрения неприемлемых точек зрения в качестве повода для обмена мнениями. Профессиональное мировоззрение вырабатывается не столько как определенная модель установок личности, сколько как процесс анализа знаний для обоснования собственной позиции, процесс овладения навыками понимания чужого воззрения, соотнесения его со своим собственным. Профессиональное информационное мировоззрение учителя рассматривается нами как процесс приобретения и переработки знаний оценочного характера, способствующий возникновению широкого взгляда на проблемы мира и человека причем управляющее значение имеют не сами знания, а источники и методы их получения. Учитель обладающий информационным мировоззрением талерантен, отличается активным информационным поведением и широтой взглядов, влияющей на информационные потребности. Кроме развитых педагогических способностей и наличия информационного мировоззрения современный учитель должен обладать знаниями своей предметной области и смежных с ней областей. Чтобы строить преподавательскую деятельность на высоком научно-педагогическом уровне. Кроме того, учитель должен иметь развитую структуру личных интересов, обогащающих его как личность. Данное требование является следствием учета представлений школьников, их система ожиданий, а также, условием создания атмосферы совместного творчества.