Теория и методы оценки эффективности систем обучения коллективного пользования

• Автор: Хлебников, Владимир Алексеевич
• Шифр специальности: 05.13.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 163 с. : ил.

Содержание

Введение. Краткий исторический обзор развития педагогического тестировании в России

Глава 1. Основные математические модели оценивания

результатов тестировании

1.1. Основная логистическая модель Раша

1.2. Двухлараметрическая модель Бирнбаума

1.3. Модель с промежуточными категориями выполнения заданий

1.3.1. Структура контрольноизмерительных материалов Е1 Э .

1.3.2. Теоретические основы модели

Глава 2. Обоснование возможности объективного оценивания

подготовленности испытуемых и трудности заданий

2.1. Шкала с единицей измерения в один логит.
2.2. Сепарабельность оценок
2.3. Оценивание точности результатов тестирования
2.4. Основные гипотезы теории моделирования и параметризации тестирования .
Глава 3. Методы оценки латентных параметров
3.1. Простейший метод параметризации
3.2. Коррекция разномасштабности шкал на основе гипотезы о нормальном распределении.
3.3. Метод моментов
3.4. Метод наибольшего правдоподобия.
Глава 4. Калибровка тестовых заданий методом наименьших
квадратов
4.1. Вывод уравнений связи и взвешенных уравнений измерений
4.2. Точность исходных измерений .
4.3. Обобщение на случай совместной обработки нескольких вариантов теста
4.4. Структура матрицы коэффициентов уравнений связи одного варианта теста
4.5. Выравнивание на единую шкалу и условный экстремум суммы квадратов поправок в результаты исходных измерений.
4.6. Обработка каждого варианта теста по отдельности .
4.7. Поправки за счет преобразования на единую шкалу
4.8. Точность конечных результатов .
4.9. Выводы и практические рекомендации
Глава 5. Сравнительный анализ тестовых заданий и
тестов в целом
5.1. Вес тестового задания и теста в целом.
5.2. Оценка информационного вклада.
5.3. Характеристическая функция теста при равномерном распределении трудностей заданий теста.
5.4. Характеристическая функция теста при нормальном распределении трудностей заданий теста
5.5. Сравнение ХФТ при различных распределениях трудностей заданий теста.
Глава 6. Организационные проблемы объективной оценки
учебных достижений учащихся в России
6.1. Обшие требования к системе оценки учебных
достижений СОУД далее Система
6.2. Организационная структура Системы
6.3. Оценивание учебных достижений учащихся общеобразовательных учреждений
6.3.1. Оценивание текущего уровня подготовленности.
6.3.2. Оценивание учебных достижений на
итоговой аттестации.
6.4. Оценивание учебных достижений поступающих в образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования конкурсный отбор
Заключение
Литература


В вузах на базе ЭВМ стали появляться различные обучающие системы и автоматизированные системы управления образовательным процессом, такие как автоматизированные системы управления (АСУ) различного назначения, информационно-вычислительные системы (ИВС), автоматизированные системы проектирования (АСП), автоматизированные системы обработки информации (АИС), системы самостоятельной работы студента (СРС), автоматизированные обучающие комплексы (АОК), контрольно обучающие комплексы (КОК) и т. Внедрение таких автоматизированных комплексов позволило, с одной стороны, преподавателям, составляя программы (или исходные данные для составления программы), четко структу рировать преподаваемый предмет, выделять в нем главное и отбросить второстепенное, избавиться от рутинной работы, связанной, например, с проверкой контрольных и лабораторных работ, доверить ряд контрольных операций ЭВМ. С другой стороны у студентов при общении с ЭВМ появилось больше возможностей получить ответы па интересующие их вопросы. Они могли проверить свою готовность к экзаменам или зачетам, быстрее проводить нужные расчеты при подготовке курсовых работ и дипломных проектов и т. Разработка проблем, связанных с оценкой качества знаний, является одной из важнейших задач педагогической науки. В конце -х и начале -х годов это направление педагогики оформилось в самостоятельное направление - педагогическую квалиметрню. Педагогическая квалиметрия - это объединение в единый научный предмет проблем, связанных с разработкой методов измерения важнейших педагогических характеристик, одной из которых является оценка учебных достижений обучаемого. Вопросами квалиметрии в это время активно начинают заниматься такие ведущие вузы страны, как МВТУ им. Баумана, Киевский и Рижский политехнические институты. Московский государственный университет нм. Ломоносова, Московский инженерно-физический институт, Московский институт инженеров транспорта, Ленижрадский электротехнический институт, Московский педагогический институт им. Ленина, Белорусский университет и ряд других вузоз страны. Второй путь - проведение массовых обследований, изучений качества знаний, массовых контрольных работ, изучение остаточных знаний, экспериментальных контрольных работ и т. При этом, если первый путь развития квалиметрии на начальных этапах использовал только отдельные элементы тестовых технологий, то при проведении массовых обследований, и других . В Постановлении ЦК КПСС и СМ СССР «О совершенствовании высшего образования» г. В результате во многих вузах появились АСУ-ВУЗ с подсистемами АСУ-Присм. В подсистемах АСУ-Прием, во-первых, обязательно структурировались и переводились в машинную форму знания и умения, которыми должен обладать абитуриент вуза. В машинную форму переводились требования к абитуриентам и способы отбора лучших из них для зачисления в студенты. В этот период появляется много работ, посвященных математическим вопросам педагогических измерений, в которых обобщаются результаты разработок и исследований в области применения различных типов и видов тестов. Особо следует отметить работы Аванесова B. C Володина Б. В., и Ко-розу В. И., которые уже в г в МИФИ предприняли попытку' разработки новых тестов для оценки знаний студентов. Эти авторы осуществили переход от оценки знаний с помощью контрольных работ с элементами тестовых технологий к методу тестового контроля. Однако при этом следует отметить, что измерения знаний учащихся с помощью контрольных работ с элементами тестовых технологий, в том числе и массовых, в - годы имело ограниченный характер. Тестировались в вузах только относительно небольшие группы студентов. Выборки массового тестирования составляли всего сотни учащихся и в лучшем случае доводились до нескольких тысяч. Все работы в этот период носили скорее локальный научный или методический характер и не выливались в постоянно действующую систему оценки знаний учащихся. Тестирование не становилось по-настоящему массовой процедурой. Следующим толчком, послужившим причиной дальнейшего развития тестирования, стали изменения в российском обществе и его дальнейшая демократизация.