Универсальные константы института образования - механизм воспроизводства общества

• Автор: Шаронова, Светлана Алексеевна
• Шифр специальности: 22.00.06
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 358 с. : ил.

Содержание
Введение

Глава 1. Методологические основы исследования универсальных кон

стант института образования

1.1. Научные направления социологии образования за рубежом

1.2. Определение основных категорий исследования на базе трудов рос сийских ученых

Глава 2. Закономерности системы образования

2.1. Система образования как социальная система

2.2. Взаимодействие структур общества и образования

2.3. Парадоксальность системы образования

Глава 3. Концепция функционального ядра института образо

3.1. Функции как универсальные константы института образо 4 вания
3.2. Рефлексия конгруэнтности реалий и идеалов общества 1 как функция контроля
3.3. Структуролизация зииЩигоПзаПоп общества функция 9 образования
3.4. Основные положения концепции функционального ядра 2 института образования
Глава 4. Ментальная устойчивость российского образования
4.1. Менталитет и специфические особенности исторического 1 развития России
4.2. Отражение менталитета россиян в ментальных характери 3 стиках российского образования
Глава 5. Механизм интерпретации функций института образо
5.1. Культура элемент социальной технологии
5.2. Научное воззрение исследователя
Глава 6. Анализ и прогноз изменения практики на основе уни
всрсальных констант института образования
6.1. Качество образования и функции института образования
6.2. Ментальность образования воспроизводство специфики
российского образования
6.3. Аналитические переменные и матричное исследование
Заключение
Список литературы


И что более важно, как считают ученые, они теряют возможность получить интеллектуальные ресурсы, необходимые для полного понимания того, каким образом трансформировать социальные формации. Другой пример, приводимый Ф. Пинкусом, показывает, что студенческие протесты не всегда бывают открытыми. Как описывает И. Шор I. Такую форму сопротивления она назвала бойкотом действию 7. Ф. Пиикус выделяет учебный план, который тоже может служить причиной, способной прервать процесс воспроизводства. Он пишет, что учебный план сам по себе может иметь противоречия, которые способны направлять силы сопротивления. В качестве примера Пинкус приводит исследования М. Эппл, где доказано, что все студенты полностью впитывают в себя ту информацию, которая заложена в учебниках. Ф. Пинкус отмечает, что данная точка зрения позволяет такое научное направление, как критическая педагогика, рассматривать как некое ответвление от теории сопротивления. В своей статье Пинкус ссылается на книгу Педагогика угнетения, вышедшую в г. Великобритании, где, по мнению бразильского деятеля образования П. Фрайер i, критическая педагогика может обратить безграмотных крестьян в грамотных политических акторов, которые способны трансформировать общество. Ключом данной педагогической технологии служит принцип формирования программ. Обучение крестьян строится на основе их жизненного опыта, опирается на тексты и концепции, отражающих глубину несправедливых условий их существования. П. Фрайер считает, что грамотность способна помочь им понять и разобраться в условиях своего существования и найти способы организации социальных изменений. Ф. Пинкус в качестве последователей идей Фрайер называет И. Шор, С. Арановица, X. Жирокса. Они расширили зону социальных страт, включенных в процесс обучения на принципах критической педагогики. Особенно они фокусировали внимание на роли преподавателей. Цель критической педагогики они видят в том, чтобы подвигнуть и учителей, и учащихся не только на понимание школы, но и на содействие ее трансформации как и общества в целом. Шор перечисляет прилагательных, которые описывают учебный план, нацеленный на решение данной задачи участвующий, влияющий, представляющий проблему, ситуационный, мультикультурный, основанный на диалоге, десоциализированный, демократичный, исследовательский, междисциплинарный и деятельностный. На протяжении х годов социологимарксисты при исследовании проблем института образования пытались интегрировать и расширить эти два направления. Однако поскольку они несовместимы, эти попытки были напрасны. С одной стороны, воспроизводство неравенства через школу неизбежно, оно независимо от принадлежности образовательного учреждения к какомулибо классу. С другой, сопротивление этому неравенству со стороны учащихся и преподавателей, прежде всего, присуще массовому образованию и показывает динамику его развития. Для теории конфликтов в целом свойственно фокусировать внимание на противоречиях интересов различных элементов суперструктуры общества. Если исходно марксистские концепты рассматривали все проблемы через призму классовых противоречий, где базисом служила экономика, то более поздние представители теории конфликтов стали включать и противоречия, основанные на неэкономических социальных институтах культура, политика, религия и
т. В рамках этой теории проводились гендерные и расовые исследования. Такое расширение границ не прошло бесследно некоторые теоретики, как пишет Пинкус, настолько отошли от традиционного марксизма, что трудно говорить расширяют ли они границы марксистского анализа, либо вовсе ушли от традиций. Структурализм. В Британии и в Соединенных Штатах первым структуралистом в области образования, по словам П. Аткинсона 1, признан Бэзил Бернстайн i i. Его структурализм вытекал скорее из работ Дюркгейма, чем из трудов Соссюра . Первые его публикации о языке и школе не были поняты обществом. Только в х годах имя Бернстайна привлекло к себе внимание французских теоретиков в контексте новой социологии образования. С этого момента структурализм как направление научных исследований в социологии образования начал проявлять себя более активно.