Институционализация социального образования в России : региональные особенности

• Автор: Беспарточный, Борис Дмитриевич
• Шифр специальности: 22.00.04
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 304 с. : ил.

ВВЕДЕНИЕ.
Глава . Теоретикометодологические основы исследования институционализации социального образования в России

1.1. Парадигмы высшего профессионального образования.

1.2. Социальное образование в системе

высшего профессионального образования .

1.3. Становление института современного

социального образования

Глава II. Социологическое измерение институционализации социального образования в регионе .
2.1. Качественные характеристики современного института социатьного образования в регионе
2.2. Компетентностиая модель оценки эффективности института социального образования в регионе

2.3. Личностный смысл института социального образования

для студентов регионального вуза.
Глава III. Развитие института социального образования в регионе
3.1. Основные направления развития института социатьного образования в регионе
3.2. Мотивационные и ценностноориентационные основы институционализации социального образования в регионе
3.3. Мониторинг институционализации социального образования
в регионе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Российское образование в новой эпохе Парадоксы наследия, векторы развития. М., . С. . См. Кочкаева Т. Н. Ценностноцелевые приоритеты модернизации современное российского образования Социальногуманитарное знание. С. . См. Макаркин Н. П., Томилин О. Б. Болонский процесс и реформирование высшего образования Интеграция образования. С Содержание высшего образования носило преимущественно академический характер, а достижение профессиональных квалификационных уровней переносилось на различные формы самостоятельной деятельности стажировки, квалификационные испытания в профессиональных сообществах и т. В советский период отечественная система образования стремилась к единым методам подготовки и единым учебным планам. Государство выступало единственным заказчиком содержания академического знания и подготовки, которая характеризовалась избыточностью содержания, навыков и компетенций, позволяющих обеспечить профессиональную деятельность работника в течение длительного промежутка времени. На структуру и содержание этой классической образовательной системы, на формы освоения знаний, на само изложение учебного материала в большой мере оказали влияние такие методологические и мировоззренческие принципы как рационализм и механицизм, детерминизм и редукционизм. Эти принципы продолжают превалировать как в научном познании мира, так и образовательных процессах. Подобный подход повлиял и на принципы построения образовательного процесса обучаемый неизменно рассматривался в качестве объекта ее внешнего воздействия, а обучение предполагаю передачу и усвоение информации и готового знания. Определенный догматизм преподносимых педагогом знаний, в основном формальный вопросноответный метод обучения также не могли способствовать эффективности образовательных процессов. При таком построении системы образования процесс обучения с необходимостью носит авторитарный стиль, отказывая обучаемому в его праве на проявление личностной активности, а большинство преподавателей фактически становятся частью учебной машины, ее придаточным механизмом. Таким образом, анализ существующей в настоящее время классической системы образования помогает прийти к выводу, что она лишена творческой активности своих субъектов, а значит и внутренних резервов и способностей к саморазвитию, то есть функционирует преимущественно как закрытая система. Но отказ от долгосрочных целей ведет к потере социальной устойчивости и устойчивости любых социальных отношений, ведущих к разрушению преемственности поколений, снижению ценности морали1. К новым ценностям, формируемым высшей школой, 3. Бауман относит
адаптивную ценность третичного образования . Обучение третьей ступени или третичное обучение, в отличие от обучения первой ступени или протообучения, где основное место уделяется содержанию образования, и обучения второй ступени, на которой, прежде всего, обучаются навыкам приобретения знаний, представляет собой приобретение навыков изменения набора вариантов, с которыми обучающиеся научились справляться на предыдущем этапе. К третичному обучению можно отнести также изменение ожидания от приобретенных навыков в ходе обучения и в целом от образования, в том числе от профессионального. Разрешение проблем, порожденных трансформационными социокультурными процессами в России, возможно только на пути создания новой образовательной модели. В настоящее время оказываются исчерпанными исключительно адаптационные механизмы социального развития, приоритет отдается саморазвитию. Создание саморазвивающихся моделей, включающих многообразные активные агенты, активные структуры, порождает социокультурную динамику, когда они, достигая своей критической массы, влияют в целом на общество, делая движение, развитие нормой и ценностью одновременно. Движение в этом направлении выявляет целый ряд противоречий, в основе которых лежит принципиальное расхождение между традиционной и новой моделями образования. См. Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Самообразование парадигма XXI века Высшее образование в России. С. . Бауман 3. Индивидуализированное общество пер. М., .