Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования

• Автор: Степанова, Инга Николаевна
• Шифр специальности: 09.00.13
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 353 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Парадигмальная методология в философской

антропологии

1.1. Классификация парадигм философскоантропологического эссенциализма.

1.2. Образовательные стратегии как педагогические парадигмы

Глава 2. Образовательные стратегии соматического и социологического

эссенциализма.

2.1. Основные концепции соматического эссенциализма.

2.2. Стратегия природосообразного образования.

2.3. Социологический эссенциализм

2.4. Стратегия социального образования.
Глава 3. Психический эссенциализм и его образовательная
стратегия
3.1. Психический эссенциализм
3.2. Стратегия психического развития индивидов.
Глава 4. Духовная сущность человека и становление духовности в
процессе образования.
4.1. Спиритуалистический эссенциализм
4.2. Стратегия духовного образования.
Глава 5. Философия целостного человека и его формирования
5.1. Интегративный эссенциализм
5.2. Стратегия образования целостного человека.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


В XIX веке и особенно в первой половине XX века формируется образ человека в рамках неклассической рациональности в виде парадигмы социологического эссенциализма, утверждающей идеи социальной сущности человека и ее исторической изменчивости и рассматривающей ее как результат активности самого человека. Человеческое бытие понимается как процесс, направляемый деятельностью человеческого сознания и практикой, как некое конструируемое бытие. Поскольку в трактовку общества вводятся координаты социального времени и социального пространства, то происходит дифференциация общественной сущности человека. Последний выступает как социальный индивид, принадлежащий к определенной общественноэкономической формации, стране, классу и т. При таком системном понимании человека телодушадухсоциальность число критериев для выделения философскоантропологических парадигм оказывается строго ограниченным. Второй принцип. В философии более, чем в науке, имеет место плюрализм школ и парадигм, более значительной является роль традиций, вследствие чего старые парадигмы не исчезают, а, модифицируясь, длительное время продолжают свое существование. В связи с этим философскоантропологические парадигмы сущности человека представляют собой устойчивые архетипы мышления представителей различных философских сообществ. По мнению Р. Коллинза1, приверженность философской традиции объясняется принадлежностью философов к интеллектуальным сетям, члены которых связаны отношениями личного знакомства, накапливают благодаря этому культурный капитал и обладают эмоциональной энергией, необходимой для завоевания интеллектуального внимания. Кроме интеллектуальных сетей, основанных на личном знакомстве, существуют сети сквозь поколения, создаваемые благодаря прогрессу коммуникационных технологий. Коллинз считает и здесь его идеи перекликаются с идеями Куна, что в каждый период времени структура интеллектуального мира позволяет получать большое внимание только ограниченному числу позиций. Есть лишь малое число ячеек для заполнения, и, как только они заполнены, появляется громадное давление против любого, кто проталкивается к вершинным рангам2. Он формулирует интеллектуальный закон малых чисел число активных школ мысли, существующих в течение более одного или двух поколений, колеблется примерно от трех до шести и пространство интеллектуального внимания трактует как пространство борьбы этих школ. Принцип третий. Коллинз Р. Социология философий глобальная теория интеллектуального изменения. Новосибирск, . Там же. С. 6. Поэтому анализ историкофилософского материала является не самоцелью, а средством, превращается в способ доказательства научной обоснованности сконструированных парадигм. Принцип четвертый. Понятие человек используется в парадигмах для обозначения класса, состоящего из человеческих индивидов, так что здесь человек выступает как абстрактный субъект, у которого на первом плане находятся его всеобщесубстанциальные качества он отрешен от любой конкретики. Человек здесь предстает исключительно как носитель своих всеобщих субстанциальных качеств, все остальное снимается1. Принцип пятый. Сущность человека можно рассматривать как одну из древних тем философии, а предложенный Дж. Холтоном тематический анализ чемто вроде оси2 в исследовании образов человека. Каждая философскоантропологическая парадигма сущности человека является образцом решения основных философскоантропологических проблем сущности человека, соотношения души и тела, личности, идентичности, ценностей и т. Принцип шестой. Существуют философские основания не только естественных, но и гуманитарных наук, в частности, педагогики. Применение данных философскоантропологических парадигм сущности человека к педагогическому материалу с помощью выдвинутого Куном принципа уподобления при решении научных головоломок позволяет выделить педагогические парадигмы путем установления структурной аналогии между первыми и вторыми. В качестве педагогических парадигм рассматриваются не концепции философии образования, а образовательные стратегии, поскольку их гораздо меньше и в рамках каждой стратегии существует множество концепций. Философская антропология Учебное пособие Под ред. С.А. Лебедева. М., . С. 4. Холтон Дж. Тематический анализ науки. М., . С. .