Социально-философский анализ воспитания как культурного феномена

• Автор: Майстренко, Виктор Иванович
• Шифр специальности: 09.00.11
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 159 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

Глава Е Соотношение понятий образование и воспитание.

как социокультурных целостностей

1.1. Социальнофилософский анализ предпосылок образовательновоспитательного процесса.

1.2. Проблема социофилософской спецификации воспитание

Глава 2. Объективные детерминанты воспитательного процесса и проблема контрдевиации.

2.1. Изменение статуса воспитания в условиях кризисного и посткризисного периода развития российского общества

2.2. Диалектика девиантности и нормогенности в воспитательном процессе.

Заключение.
риложения
Литература


А.Штомпель и других, которые рассматривают образованиевоспитание как социальнокультурный процесс в единстве общественногосударственного, технологического, методологического и духовного аспектов. В их работах раскрыта сложная диалектика образования и воспитания, не сводящаяся к механике частьцелое. Это позволяет раскрыть тенденцию понимания воспитания как специфичссконормативного образования, не позволяющего классифицировать его по принципу болыпеменыпе ширеуже. Воспитание предстает в тенденции как качественный элемент образования. Следует указать и на проблемы воспитательной девиантности. Имеющиеся в литературе исследования девиантности конкретизирует природу воспитательного процесса как нормологического явления, его истоки и предпосылки. Укажем здесь па работы Э. А. Бабаяна, Ж. Бодрияра, Е. А Вахромова, Р. Мертона, В. А. Попова, И. С. Кона, О. Ю. Кондратьевой, И. В Павлова, П. Сорокина, . . Фокиной. Их работы посвящены исследованию специфики восприятия социального мира и себя в нем, создания в сознании у подростков специфической девиантной картины мира. Обратим внимание на те положения, которые изложены в государственных и ведомственных Министерства образования и науки РФ документах. Они представляют собой методологическую и научнопрактическую базу для развития системы воспитательной деятельности в российских учебных заведениях. Специально следует сказать о работах А. ФЛоссва, где на сложнейшем духовном материале вскрыты парадигмы мыслеобразующих структур, являющихся идеалами воспитания. Нам представляется, что к их числу таких относится лосевский цикл публикаций годов, особенно Философия имени2 а также непревзойденный академический труд История античной эстетики, с примыкающими к ней работами. Надо указать и на недоработанные моменты в теоретических исследованиях по воспитанию. Подходы к воспитательному процессу в истории обусловлены рядом исходных мировоззренческих и методологических предпосылок. Вопервых, еще не преодолен абстрактный подход к воспитанию. Оно понимается как абстрактное воздействие на формирующуюся личность со стороны педагога или некоторого корпоративного субъектавое питателя. Это представление возникает исторически ранее всех других потому, что вначале объектом воспитания были представители молодого поколения из состоятельных семей, прежде всего из аристократических слоев. Для этих воспитусмых не было проблемой, чем они будут заниматься в своей взрослой жизни. Они в соответствии со своим статусом становились государственными чиновниками, ученымипрофессорами, крупными бизнесменами купцами, промышленниками, аграриями. Лосев А. Ф.Философия имени. М. . См. А. Л Доброхотова, В. Иостовалоной, А. А.Тахо1 оди. Этим создавалась детерминантная среда, стимулирующая превращения общественных регламентов в индивидуальные практикоориентированные установки. Поэтому, отмстим, что в теоретикометодологическом плане вопросы I зачем воспитывать человека 2 как его надо воспитывать 3 учитывает ли воспитание на протяжении ряда лет развитие воспитуемого на тот момент не стояли. Сложившаяся традиция домашнего воспитания в своей отчужденноОидеологической форме сохраняет авторитет и по сей день. Укажем на то, что сущностные вопросы не были актуальны до периода возникновения демократического социального и государственного мироустройства в силу того, что объективной потребности в их раскрытии и ответов на них не возникало. Например, ответ на вопрос зачем воспитывать человека, если иод ним понимался аристократ, представлялся ри торическим. Дети продолжали дела своих отцов. Интуитивно же ответ на данный вопрос рождался эмпирически, из повседневной практики, так как первыми воспитателями, наряду с обслуживающим персоналом который к тому же часто находился в личной зависимости от старших родственников воспитанников были сами родители. Они и ближайшее социальное окружение методом меню, на ошупь и с помощью следования традициям корректировали и адаптировали различные духовные категории своей молодежи знания, навыки, способности, установки и тому подобное.