Стереотипы и процессы стереотипизации в социальных системах : на примере систем школьного образования

• Автор: Речкин, Николай Степанович
• Шифр специальности: 09.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 334 с. : ил.

Современная система образования России основана по своей сути на гербартианских идеях воспитывающего обучения, на которых выстраивается школа учебы, технологии основаны на классноурочной системе, ориентированы на среднего ученика и носят в большей мере репродуктивный характер. Современная школа России государственная школа и находится под контролем государства, соответственно, отвечает интересам государства. Новая парадигма должна ориентироваться на интересы общества и личности, выстраиваться на таких понятиях как природосообразность и коллекгивизм. Эффективность работы системы школьного образования должна основываться не только по критериям основанных на знаниях основ дисциплин, но и на том, как школа способствует развитию физически и психически здорового человека, какие стереотипы она формирует, особенно стереотипы мировоззренческие и мышления. При разработке критериев эффективности образования должны учитываться закономерности функционирования мозга человека, что необходимо связывать с деятельностью и развитием духовного мира человека, отношением его к культуре. Структура работы. Диссертация состоит из двух разделов, содержащих по две главы. В первом разделе две главы содержат по 3 параграфа. Во втором разделе главы имеют по 2 параграфа. Исследование содержит приложение, заключение и список литературы, включающий 3 источника. Общий объем диссертации 2 страницы. Раздел 1. Глава 1. Изменения, происходящие в системах образования, затрагивают ценностносмысловые, целевые, функциональные сферы общественного бытия, в силу этого становится необходимым адекватная их идентификация. В целом мы идентифицируем изменения в системах образования как полипарадигмальные. Научные сообщества выдвигают определенные правила научных исследований, которые вытекают из парадигм, которым они следуют в своих поисках решения проблем. Правила, как я полагаю, вытекают из парадигм, но парадигмы сами могут управлять исследованием даже в отсутствие правил 3, пишет Т. Кун. Он считал, что необходимо сравнивать парадигмы друг с другом, чтобы раскрыть, какие именно элементы, в явном или неявном виде, члены данного сообщества могут абстрагировать из более общих, глобальных парадигм и использовать их в качестве правил в своих исследованиях 3, . Таким образом, полипарадигмальность предполагает еще более общие основания глобальные парадигмы. Поиском таких оснований в педагогике заняты многие ученые, так, например, О. Появление множества подобных глобальных парадигм приводит к поиску еще более глобальной парадигмы. Налицо движение от допарадигмального состояния, которое характеризуется накоплением фактов, знания о них к парадигме. Следующий этап полипарадигмальное состояние, которое приводит, в свою очередь, к более глобальной парадигме, охватывающей предыдущие. Таким образом, проявляются свойства человеческого мозга делить сложные представления на менее сложные, это с одной стороны, с другой на более формальном уровне объединять множества в обобщенные представления. Разделение научного знания на дисциплинарные ячейки по М. К.Петрову фрагменты 7, 8, их последующее деление, привело к отражению подобного состояния на содержании учебного знания. Деление учебного знания на учебные предметы создают одну из многих глобальных проблем образования, которую можно назвать как потерю целостности учебного, а в дальнейшем научного знания. С другой стороны, без подобного деления было бы проблематично усвоение массы знаний, которым обладает человечество. Физиологические и ментальные ограничения человека, его вместимость как субъекта любых видов социально необходимой и социально полезной деятельности вынуждают общества любых типов, если они несут через поколения массив знаний, превышающий возможности индивида, фрагментировать этот массив на части, посильные человеку. Поскольку объем фрагментов лимитирован лишь трудоемкостью и сложностью входящих в него программ деятельности, в состав фрагмента программы могут входить в самых причудливых сочетаниях. Объем фрагмента лимитирован вместимостью, состав же дело случая, поэтому и в однотипных обществах линии разломов массива социально необходимого знания вовсе не обязательно должны совпадать или следовать какомуто общему правилу, порождая подобие фрагментов и сравнимость их по составу , считал М. К.Петров.