Реальное ролевое поведение как фактор готовности к школьному обучению

• Автор: Панцырная, Елена Владимировна
• Шифр специальности: 19.00.13
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 153 с.

ГЛАВА 1 СТАНОВЛЕНИЕ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА СОЦИАЛЬНЫХ

ОТНОШЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

1.1. Исторический аспект изучения социальных феноменов личности

1.2. Концепции социализации в зарубежной психологии

1.3. Проблема социогенеза в отечественной социальной психологии

1.4. Проблема социального развития в возрастной психологии

1.5. Проблема, гипотеза, цели и задачи исследования

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РЕАЛЬНОГО РОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК КРИТЕРИЯ ИХ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ и личностной ГОТОВНОСТИ к ШКОЛЕ

2.1. Цели и задачи экспериментального исследования

2.2. Обоснование выбора методических приемов изучения социальных

компонентов образа себя и результирующего из него реального ролевого поведения детей в конце дошкольного и начале школьного ВОЗРАСТА
2.3. Организация эксперимента, методы и выборки испытуемых
2.4. Описание результатов эксперимента
ГЛАВА 3 ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ. ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ РАЗЛИЧИЯ В ПРОЦЕССАХ ФОРМИРОВАНИЯ РОЛЕВЫХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ 7-8 ЛЕТ
3.1. Цели и задачи экспериментального исследования
3.2. Методики, организация эксперимента и выборки испытуемых
3.3. Описание результатов эксперимента «Групповое действие в ситуации
решения задач учебного типа» в 3-х выборках младших школьников, различающихся опытом общения в дошкольном возрасте
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Работа посвящена изучению особенностей социальной компетентности детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов как важного фактора их личностной готовности к школе.
Актуальность темы
В последние десятилетия процессы социогенеза в раннем детстве привлекают к себе пристальное внимание ученых разных теоретических школ и направлений. Они обращают внимание на важность социального опыта маленьких детей для их психического здоровья и гармоничного развития. Доказательством этому могут служить не только данные о явлениях госпитализма у детей, растущих в условиях социальной изоляции и дефицита общения с взрослыми (Р.Спите, Дж.Боулби, М.Эйнсуорт), но и полученные в последние годы данные о прямой зависимости между асоциальным (агрессивность, конфликтность), социально самоизолируемым (застенчивость, аутизм) или социально неразвитым (инфантилизм) поведением ребенка и грубыми задержками в его психическом и в личностном развитии (Р.Коплан, К.Рубин, Н.Фокс, С.Калкинс). В последние годы проблема «социальной незрелости» все чаще дает о себе знать в качестве одной из причин школьной дезадаптации, слабой успеваемости, невротических изменений в личности у младших школьников, особенно тех, кто начинает обучение с 6-ти лет. Конкретные знания об особенностях социального развития детей в дошкольном детстве и способах диагностики уровня «социальной зрелости» детей, приступающих к систематическому обучению в школе - крайне актуальны для педагогов и практических психологов.
Предметом данного исследования выступили особенности образа себя ребенка переходного (от дошкольного к школьному) возраста, включающего его представление о себе и отношение к себе как субъекту социальных отношений и обеспечивающего специфическую саморегуляцию (ролевое поведение) как наиболее адекватную для такого рода знания о себе и отношения к себе.
Объектом исследования выступили дети в возрасте от 5 до 8 лет с разным социальным контекстом развития и, как следствие, с разной степенью выраженности социальных составляющих в когнитивных и аффективных структурах их образа себя и, соответственно, саморегуляции в ситуации решения социальных задач.
Методологической основой работы выступила концепция возраста Л.С.Выготского о развитии личности в онтогенезе как процессе ее качественного

преобразования, выражающегося в становлении центральных (личностных) новообразований, одновременно результирующих процессы развития в предшествующей стабильной фазе и задающих направление развития в последующих стабильных возрастах. Личность понимается нами как система отношений, общественных по своей природе и обращенных к предметному миру, к другим людям и к себе (В.Н.Мясищев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн). Линия отношения к себе задает смысловые ориентиры жизнедеятельности человека (М.И.Лисина). Ведущим фактором личностного развития является общение со взрослым. В ходе этого общения у ребенка складывается «образ самого себя» как специфическое аффективно-когнитивное образование, отражающее онтогенез его самопознания и самооценки. В образе себя результируется опыт индивидуальной деятельности ребенка и его коммуникативный опыт, которые в совокупности определяют характер его активности (Н.Н.Авдеева, И.Т.Димитров, М.И.Лисина и др). Мы также опирались в своем исследовании на определение психологического содержания личностного развития в конце дошкольного возраста как связанного с формированием у ребенка «чувства социальной компетентности», отражающего изменение в совокупной системе отношений ребенка к окружающему его миру и связанного с обобщением опыта самопознания, самоотноше-ния и саморегуляции ребенка в ситуации решения им конкретных социальных задач (Т.В.Ермолова, М.Г.Елагина, ИС.Комогорцева).
Гипотезами работы выступили следующие предположения.
1) Социальная компетентность ребенка в конце дошкольного возраста проявляется в совокупности его представлений о своих социальных качествах и его отношения к себе как субъекту социальных отношений, что обеспечивает и саморегуляцию особого типа - реальное ролевое поведение.
2) Реальное ролевое поведение тесно связано с содержанием становящейся у младших школьников новой ведущей деятельности - учебной.
3) Одним из важнейших факторов становления ролевых форм поведения детей в онтогенезе выступает их адекватное возрасту общение со взрослыми и сверстниками.
Цель данного исследования состояла в экспериментальном изучении особенностей ролевых форм поведения неигрового типа у детей в конце дошкольного возраста и его связи с характером их развития в начале школьной жизни.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были сформулированы следующие задачи.

взрослого изменение в отношении к себе и представлении о себе у ребенка в конце дошкольного детства и как оно связано с опытом его игровой деятельности.
В частности, имеющиеся в науке данные о связи общего отношения ребенка к себе и опытом его активности в игре и в других дошкольных видах деятельности (когнитивной, продуктивной, коммуникативной) показали, что игра практически не влияет на особенности отношения ребенка к себе (т е., ядерные структуры его самосознания). Ее влияние фиксируется лишь на коротком временном интервале от 5 до
5,5 лет, а до этого возраста и ближе к школьному этапу жизни ребенка его самоот-ношение обеспечивается либо продуктивной предметной деятельностью ( до 5 лет), либо общением с родителями, педагогами и сверстниками ( от 5,5 до 7 лет) (Т.В.Ермолова, Н.И.Ганошенко, С.Ю.Мещерякова, 1999).
Кроме этого фактически неизученной остается сфера реальных социальных отношений сверстников, особенности их вне игровых контактов и специфических «организационных действий в игре, как той альтернативной сферы, где практика реальных ролевых отношений может иметь свои онтогенетические истоки.
Как нам кажется, вводимое нами понятие реального ролевого поведения может выступить адекватным для обозначения этой специфической социальной практики в указанном возрасте. Важно определить принципиальное отличие ролевого поведения неигрового типа от игрового ролевого поведения. То главное, что отличает реальное и игровое ролевое поведение состоит, на наш взгляд, в том, что они решают разные задачи.
Целью игры является воспроизведение в условном плане функциональноролевых отношений людей как можно ближе к имеющемуся у ребенка обобщенному и абстрагированному от конкретных обстоятельств его жизни образу (эталону) этих отношений. Этого рода отношения, как правило, «бессубъектны» и заранее известны: доктор - добрый, учительница - строгая, мама - заботливая.
Реальное ролевое поведение ребенка, в нашем представлении, это не функционирование в какой-то заранее известной ребенку по образцам поведения роли, а процесс самостоятельного «формирования» специфической системы отношений с партнерами по взаимодействию и общению, где он стремится занять определенную позицию, которая является на данный момент его жизни субъективно значимой для него, и исходя из собственных представлений о которой, он объективирует в ролевом поведении свое «соответствие» этой позиции.