Формирование устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации

• Автор: Свириденко, Елена Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Чита
• Количество страниц: 235 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания изучения

устойчивости учителя к коммуникативному стрессу

1.1. Коммуникативный стресс учителя: сущность,

специфика

1.2.Опыт формирования устойчивости к коммуникативному

стрессу учителя в процессе повышения квалификации

1.3 .Модель формирования устойчивости к
коммуникативному стрессу учителя в системе повышения квалификации.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по формированию
устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения
квалификации учителя
2.1.Технология реализации теоретической модели формированию устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя
2.2.Использование специальных средств повышения
квалификации для формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя. Национально-региональный компонент как потенциал формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации
2.3.Педагогическая характеристика динамики формирования

устойчивости к коммуникативному стрессу учителя
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Заключение

Список литературы
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Глобальная международная конкуренция трансформирует содержательные и функциональные контуры мирового образовательного пространства, что обеспечивает создание уникальной коммуникативной реальности. Концепция развития научно-образовательного сотрудничества требует перестройки ценностно-смысловой, субъектнодеятельностной и мировоззренческой позиции учителя с учетом стратегического развития социума. Труд учителя представляет многомерное пространство, включающее концептосферы: «личность учителя», «педагогическую деятельность», «субъект коммуникации», «тьютор», «супервизор», «модератор», «фасилитатор». Поэтому он признан одним из наиболее сложных по полифункциональности, психофизическому напряжению и входит в группу профессий риска.
Постоянный рост потенциально стрессогенных факторов вызывает состояние нарастающего напряжения, что свидетельствует о необходимости разработки путей развития устойчивости к стрессу.
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. (От 7 февраля 2011г. №163-р) отражена идея развития человеческого потенциала, определяющего долговременные цели экономического и социального развития. Вместе с тем, следует иметь в виду, что именно инновационное развитие системы полноценных образовательных коммуникаций в силу непредсказуемости результатов в большей степени подвержено риску, что определяет значимость проблемы формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации как механизма ресурсного обеспечения инновационной деятельности в сфере образования.
Учитель включен в сложную систему социально-нормативных воздействий. Усиление культурной трансмиссии провоцирует рост стрессогенности коммуникации, что влияет на личность педагога и характер его профессио-
нальной деятельности. Модернизация российского образования предъявляет высокие требования к уровню устойчивости учителя к коммуникативному стрессу. К числу наиболее продуктивных возможностей формирования у учителя устойчивости к коммуникативному стрессу относится система повышения квалификации, в рамках которой стимулируются и продуцируются наиболее актуальные подходы к решению профессиональных задач.
Решению проблемы стрессоустойчивости в структуре профессиональной компетентности, педагогических способностей посвящены исследования А.А.Баранова, Н.И. Виноградовой, Д.Ц. Дугаровой, A.A. Реана, Н.Д. Левитова, Л.М. Митиной, В.И. Кабрина, Э.И. Киршбаума, B.C. Нургалеева, К.Г. Эрдынеевой, Р.Э. Поповой и др. Разработку путей развития гуманистического смысла педагогической коммуникации, диалога осуществили М.Н. Ахметова, В.А. Кан - Калик, Е.В. Коротаева, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, A.B. Рогова.
Вопросы теории педагогического образования раскрыли М.Н. Ахметова, Л.А. Бордонская, Т.К. Клименко, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Б.Т. Лихачев, Г.Ц. Молонов, Л.С. Подымова, Г .С. Сухобская, B.C. Самсонов, Л.В.Черепанова, М.Ю. Швецов. Процесс повышения квалификации как пространство развития коммуникативных способностей учителя представлено в работах A.A. Бодалева, В.И. Вагановой, С.Г. Вершловского, В.А. Кан - Калика, A.B. Мудрика, Я.Б. Санжиевой и др.. Понимание устойчивости к стрессу как элемента системы экологического реализма, обращенной к прямой интеракции человека и коммуникативного мира, представлено в трудах Kvale, Grenness, Ratner, Koemer, Н.Ж. Дагбаевой, В.П. Горлачева. Вместе с тем, анализ современных источников свидетельствует о необходимости рассмотрения методических вопросов организации теоретического обучения и практики формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя, выявления педагогических условий, способствующих последовательному формированию устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе
но-психологическими параметрами Она включает все формы взаимововле-ченности и взаимовлияния, как в пределах образовательной системы государства, так и с мировым образовательным сообществом. Становление устойчивости учителя к коммуникативному стрессу — явление значимое, емкое и многогранное, поэтому существует возможность исказить его содержание за счет логических ограничений при выборе методологического обоснования. Гиперрискованная атмосфера в образовательном пространстве создается в результате действия комплекса профессиональных стрессоров: загруженность работой и отсутствие возможности распоряжаться свободным временем; чувство высокой социальной, профессиональной, личностной ответственности; недостаток знаний современных информационнокоммуникативных технологий; проблемы, связанные с аттестацией профессионализма; эмоционально-напряженные коммуникативные ситуации и др.
Таким образом, коммуникативный стресс, как сопутствующий фактор профессиональной деятельности учителя, проявляется как в силу субъективных особенностей, так и объективных факторов. Стохастическая природа коммуникативного стресса отнюдь не означает поиск способов и механизмов прогнозирования вероятности его возникновения.
Ряд исследователей считают, что факторы стресса имеют существенные гендерные особенности. Так О.В. Бойко рассматривает вопрос о том, почему отношение к женщине со стороны служб охраны психического здоровья колеблется от пренебрежения и недооценки до перелечивания [22]. Причины женской депрессии раскрываются с помощью анализа семейных обязанностей женщины, социальной изоляции и влияния предписанных ей социаль ных ролей. Альтернативный подход, где гендерному измерению психического здоровья уделяется внимание, содержится в популярном пособии по женскому стрессу. «Возможно, некоторые из женщин социально запрограммированы на депрессию. Мальчики учатся бороться, если им что-нибудь не нравится, в девочки вместо этого пытаются умерить свой гнев. Мальчики осоз-