Подготовка социального педагога в вузе к работе с одаренными детьми младшего школьного возраста

• Автор: Галкина, Любовь Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 215 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИИ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА Е Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы подготовки социальных педагогов в вузе к работе с детьми младшего
школьного возраста с общей одаренностью
El Теоретические предпосылки изучения феномена одаренности в
трудах отечественных и зарубежных ученых
Е2 Модель формирования профессионально-личностной готовности социального педагога в вузе к работе с детьми младшего школьного возраста с
общей одаренностью
Выводы первой главы
ГЛАВА 2. Реализация основных направлений формирования профессионально-личностной готовности социальных педагогов в вузе к работе с детьми младшего школьного возраста с общей одаренностью
2.1 Изучение уровня развития профессионально-личностной готовности социальных педагогов к работе с одаренными детьми младшего школьного возраста
2.2 Апробация модели формирования профессионально-личностной готовности социальных педагогов в вузе к работе с детьми младшего школьного возраста с общей одаренностью
Выводы второй 1лаиы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ei 1исок Литературы
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение
Актуальность темы исследования. Одними из приоритетных задач государственной образовательной политики в современной России выступают выявление, развитие и поддержка одаренных детей, поскольку они - это потенциал страны, позволяющий ей динамично развиваться и своевременно решать поставленные задачи (Т.Г. Мороз, Г.Л. Парфенова, Г.В. Тарасова) [140; 160, с. 28; 230]. В связи с этим в настоящее время уделяется особое внимание разработке и применению различных программ, направленных на развитие способностей детей, создание в дошкольных, школьных, средних профессиональных учреждениях и вузах условий для развития одаренности (Г.В. Бурменская, В.М. Слуцкий). Выполнение указанных требований - задача образования как социального института, что отражается в реализации на федеральном уровне подпрограммы «Одаренные дети» федеральной целевой программы «Дети России», цель которой - обеспечение благоприятных условий для создания единой государственной системы выявления, развития и адресной поддержки одаренных детей в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности [170]. Это также подтверждается рядом важнейших законодательных документов: Концепцией модернизации российского
образования [193], Федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребенка Российской Федерации» (ст. 4) [237], Федеральным законом РФ «Об
образовании» от 29.12.2012 г. (ст. 5 и 77) [238]. На сегодняшний день в современной науке нет однозначного понимания того, что считать одаренностью (Г.В. Бурменская, A.A. Лосева, В.М. Слуцкий). Многозначность данного термина указывает на многоаспектность феномена одаренности и требует целостного и комплексного подхода к ее изучению и уточнения научного понимания категории «общая одаренность детей».
В детские годы, как нами было показано, развитие психики идет в таком интенсивном темпе, который позднее будет уже недоступен [35, с. 154]. «Успешность работы с одаренными детьми во многом зависит от того, какая

работа проводится с этой категорией детей в младшем школьном возрасте, искажение и несвоевременное удовлетворение познавательных интересов в младшем школьном возрасте оставляют способности детей в неразвитом, зачаточном состоянии» (Н.И. Панютина и др.) [214, с. 48-49]. В этом возрасте наблюдается «повышенная восприимчивость, доверчивая готовность усваивать новые знания» (Н.С. Лейтес) [71, с. 240]. Согласно исследованиям Н.Б. Шумаковой, наиболее актуальна «проблема развития детей с общей, а не специальной одаренностью, так как учащиеся с общей (умственной) одаренностью — самая широкая категория школьников, не имеющая возможности удовлетворить свои познавательные потребности и проявить повышенные способности ни в школе, ни в системе дополнительного образования» [265, с. 34]. В связи с этим нами рассматривается проблема формирования профессионально-личностной готовности будущих социальных педагогов к работе именно с младшими школьниками с общей одаренностью. Одаренные дети есть не только в школах, но и в детских домах, школах-интернатах, приютах, реабилитационных центрах, где работает большинство социальных педагогов и где их задача - сберечь, развить у детей ростки их необычных способностей [35, с. 154]. Именно социальные педагоги в наибольшей степени работают с детьми группы риска, к которым относятся и одаренные дети, которые в отношении развития их способностей и задатков наименее охвачены. Однако социальный педагог сможет продуктивно работать в данном направлении только при наличии соответствующей профессиональной подготовки. Исходя из этого, как нами было установлено, в условиях модернизации российского образования особую значимость приобретает проблема совершенствования теоретической и практической подготовки социальных педагогов, способных продуктивно работать со всеми категориями детей, уделять внимание детям не только с негативными, но и с позитивными отклонениями — одаренным детям [34, с. 149]. Анализ практики работы вузов по подготовке социальных педагогов свидетельствует о том, что в основном учебный процесс ориентирован на формирование стереотипных профессиональных умений.

показателем интеллектуальной деятельности индивида (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк, В. Штерн, Э. Эббингауз и другие) [199, с. 19-20]. Д. Хебб, как указывает А.И. Савенков, ввел понятие «генотипический интеллект» (имеется в виду генетически предопределенный, унаследованный интеллект), который, взаимодействуя с внешней средой, образует фенотипический интеллект, измеряющийся тестами на интеллект. При этом Д. Хебб отдает предпочтение наследственным факторам. По сравнению с влиянием внешней среды они находятся в соотношении 8:2. Отсюда его основной вывод о том, что содержание интеллекта есть продукт социальнокультурной среды и опыта субъекта, но способность этот опыт ассимилировать на 80% зависит от унаследованной генотипической структуры [199, с. 20]. Несколько позже, в 80-х гг., это соотношение изменилось, и большинство авторов отмечали, как описывает А.И. Савенков, что степень зависимости уровня интеллектуального развития от генотипа не превышает 70 - 65%, а специальных способностей - 40-50% [199, с. 40-41].
Как описывает A.A. Лосева, Дж. Гилфорд создал многофакторную структуру интеллекта, включающую 120 мыслительных способностей, которые делятся на 3 основные группы: мыслительные операции, содержания и продукты. Дж. Гилфорд ввел понятие о конвергентном и дивергентном мышлении. Дивергентное мышление по Дж. Гилфорду характеризуется 27 факторами, основные из которых: беглость, гибкость и оригинальность [116, с. 24].
Г. Гарднер описал 7 типов интеллекта: логико-математический,
лингвистический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, интраличностный и интерличностный [1 16, с. 24].
Дж. Фельдхьюсен разработал модель одаренности, включающую интеллектуальные и личностные факторы: выдающиеся общие способности,
специальные таланты, я - концепцию и мотивацию [116, с. 30].
Таким образом, сторонники данного подхода рассматривали интеллект как наследственно обусловленную основу одаренности, на которую социальная среда может до некоторой степени положительно или отрицательно воздействовать. Но