Формирование исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования

• Автор: Чугайнова, Оксана Геннадьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Сургут
• Количество страниц: 217 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретико-методические предпосылки и основания формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования
1.1. Роль исследовательского компонента в деятельности педагога дошкольного образования
1.2. Современные подходы к формированию исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования
1.3. Понятие исследовательской компетенции и её компонентный состав
Глава 2. Технология формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования
2.1. Цели и содержание технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования
2.2. Способы организации учебной деятельности студентов в проектируемой технологии формирования исследовательской компетенции
2.3. Роль контроля и оценки в технологии формирования исследовательской компетенции выпускника педвуза — педагога дошкольного образования
Глава 3. Экспериментальная проверка результативности технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования
3.1. Оценка исходного состояния исследовательской компетенции студентов факультетов дошкольного образования педагогических вузов
3.2. Ход и промежуточные результаты эксперимента по реализации технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования
3.3. Оценка и анализ результатов реализации в педвузе технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Изменения, происходящие во всех сферах современного общества, порождают образовательную ситуацию, в которой личность педагога дошкольного образования, его профессиональное развитие приобретают особое значение. Высококвалифицированный педагог, способный самостоятельно находить нестандартные, принципиально новые инновационные решения профессиональных задач становится сегодня главной фигурой развития общества, так как необходимые изменения в сфере образования могут происходить только в том случае, если педагоги будут стремиться совершенствовать свою профессиональную деятельность с позиции исследовательского подхода.
Сказанное даёт основание утверждать, что сегодня системе дошкольного образования необходим педагог нового типа, обладающий способностью к глубокому изучению педагогических явлений, умеющий наблюдать, анализировать, делать выводы, критически оценивать результаты своей деятельности, выбирать стратегию поведения в той или иной учебно-воспитательной ситуации, генерировать новые идеи, гибко изменять способы взаимодействия с субъектами образовательного процесса, создавать условия, способствующие развитию воспитанников.
Исходя из того, что в профессиональной деятельности педагога дошкольного образования мы постоянно сталкиваемся с процедурами педагогического исследования, а исследовательские действия, операции прочно вошли в состав обобщенных профессиональных умений педагога, следует говорить об исследовательской компетенции, которой в полной мере должен обладать педагог, чтобы успешно решать многочисленные исследовательские задачи.
Решение исследовательских задач сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научно-исследовательской деятельности», «интеграции научных
исследований с образовательным процессом». Акцентируется она и в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификационных категорий», и в «Положении о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» и других официальных документах [145; 227].
Однако результаты исследований В.И. Богословского, В.И. Загвязин-ского, И.А. Зимней, В.И. Кондрух, B.C. Лазарева, Н.М. Новикова, H.H. Став-риновой, Н.В. Сычковой, Н.М. Яковлевой и других ученых показали, что на сегодняшний день педагоги всех ступеней образования, в том числе и дошкольной, испытываю!' существенные затруднения, сталкиваясь с необходимостью решения стоящих перед ними исследовательских задач [52; 58; 78; 150; 216; 255]. По объективному заключению Е.В. Бережновой педагоги, в большинстве случаев оказываются не способны применять методы научного исследования; соблюдать логическую последовательность действий при проведении эксперимента; давать научное обоснование программе опытно-экспериментальной работы; осуществлять отбор способов её проведения и грамотно представлять результаты исследования [9].
В.И. Загвязинский, В.И. Кондрух, Н.М. Новиков, H.H. Ставринова,
Н.В. Сычкова, Н.М. Яковлева и другие ученые подчеркивают, что причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая до сих пор тяготеет к той же философско-педагогической основе, что и на ступенях общеобразовательной школы. Не редко процесс обучения в вузе строится с преобладанием объяснительно-иллюстративных методов, традиционных способов организации учебного процесса и направлен на накопление определенного количества знаний и умений, не способствует формированию опыта профессиональной исследовательской деятельности, а выносит решение этой задачи на послевузовский этап профессиональной подготовки.

компонент — это умения применять на практике знания о методах исследования.
Показателями сформированности операционального компонента компетенции являются умения: применять основные исследовательские методы (наблюдение, опрос, анкетирование, эксперимент); осуществлять статистическую проверку гипотезы, функциональный и корреляционный анализ.
Опыт — это компонент исследовательской компетенции, благодаря которому другие ее компоненты оказываются интегрированными в способ решения определенных задач.
Общий интегральный уровень развития исследовательской компетенции педагога, в том числе и педагога дошкольного образования, складывается из уровней сформированности составляющих ее компонентов, позволяющих осваивать способы решения педагогических исследовательских задач в профессиональной педагогической деятельности. Когда ставится цель сформировать ту или иную компетенцию, должен определяться исходный уровень сформированности каждого из компонентов исследовательской компетенции и конечный результат: будет ли выпускник способен решать любые задачи или только некоторые из них.
Для того чтобы оценить, насколько полно сформирован когнитивный компонент, важно учесть объем знаний и понимание значимости и необходимости этих знаний для решения задач. Например, для решения задачи, связанной с изучением индивидуальных особенностей личности ребенка дошкольного возраста, педагог должен иметь знания о типологических психологических, анатомо-физиологических и других особенностях воспитанников, знать методы изучения этих особенностей, требования к их применению, разработке диагностического инструментария, способы, при помощи которых полученные данные могут быть обработаны и представлены.
На высоком уровне субъект обладает полным объемом таких необходимых знаний и понимает их функцию в решении задач. Субъект также может обладать основным, но неполным объемом знаний, к примеру, испыты-