Формирование доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза

• Автор: Кондрашова, Рута Юргисовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 171 с.

Глава 1. Теоретические основы формирования доверия как ценностной ориентации студентов

1.1. Доверие как нравственно-этический и психологический феномен

1.2. Сущностные характеристики доверия как ценности для студентов педагогического вуза

Глава 2. Процесс формирования доверия в высшей школе

2.1. Этапы формирования доверия у будущего учителя

2.2. Педагогические условия формирования доверия у студентов (практический аспект)

Заключение

Библиография

Приложения

В современной российской действительности наблюдается разрушение устоявшихся норм и стереотипов, острый кризис системы ценностей, результатом которой для многих становится утрата чувства личностной целостности, идентичности. Это обусловливает появление социальных проблем, негативных явлений в духовной жизни общества и отдельного человека. В связи с этим встает необходимость выявления механизмов и условий гармонизации отношений человека с миром и с самим собой. Согласно нашему предположению, одним из таких механизмов является доверие, как основное условие субъективно переживаемого психологического комфорта человека в социуме. Каждая личность, делая свой выбор, исходит из оснований собственной веры и доверия, поэтому полноценное решение экзистенциальных проблем личности современной педагогической наукой и социальной психологией возможно при серьезном исследовании феномена доверия. В сфере подготовки специалистов педагогического вуза это обстоятельство приобретает особое значение.
Переход к личностно-ориентированной парадигме образования предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей не только владеющих системой психолого-педагогических знаний, но и умеющих доверять себе, своим воспитанникам, владеющих знаниями о закономерностях формирования доверия между субъектами образовательного процесса. В концепции развивающего образования, в которой диалог вытесняет авторитарные тенденции повседневных контактов, акцентируется внимание на овладении технологией партнерства во взаимодействии, что возможно при наличии доверительных отношений между субъектами общения. Для решения проблемы формирования доверия сложились определенные теоретические предпосылки.
Прежде всего, это исследования, рассматривающие доверие как нравственно-этическую категорию (М. Бубер, О. Ф. Больнов, Р. У. Эмерсон и др.). Проблема доверительного взаимодействия между людьми связана

с рядом принципиальных философских вопросов: соотношения понятий веры и доверия, роли доверия в решении экзистенциальных проблем человека и др.
Как социально-психологическое явление доверие представлено в исследованиях О. В. Голубь, С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Поршнева, Т. П. Скрип-киной, Э. Эриксона, в которых доверие рассматривается как стержневой элемент социального и психологического благополучия индивида в обществе.
Новые подходы к решению проблем личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) как особого вида образования, где абсолютной ценностью является сама личность, где каждый участник педагогического процесса рассматривается как полноправный субъект, обладающий возможностями к личностному росту, предполагают, что такое образование строится на основе взаимного доверия.
Вместе с тем результаты анкетирования показали, что подавляющее число респондентов, будущих учителей (73 %), испытывают затруднения в понимании сущности доверия, не имеют достаточно полного осознания роли доверия в отношениях между субъектами учебно-воспитательного процесса, условиях его формирования. Результаты диагностического эксперимента, в основу которого была положена методика ценностных ориентаций М. Рокича, показали, что в системе ценностных ориентаций 89 % студентов, которые участвовали в эксперименте, доверие находится в зоне незначимых позиций.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обозначаются противоречия между:
- значимостью для общества педагога как личности гуманистической, творческой, самостоятельной, умеющей выстраивать доверительные отношения между субъектами образовательного процесса, и недостаточной

Становление средств формирования доверия и преодоления барьеров недоверия происходило постепенно. Первоначально шло формирование явления суггестии. Но, едва сформировавшись, она с необходимостью индуцирует собственную противоположность - контрсуггестию в ее разнообразных формах. В дальнейшем свое развитие получили средства контрконтрсуггестии - насилие, вера, доказательство. Понять, чему не следует доверять, так же важно, как и понять, чему доверять необходимо. Продуктивны не белое и черное, не вера и неверие, не доверие и недоверие сами по себе. Отношения доверия-недоверия подобны отношениям понимания-непонимания, в зазоре между которыми рождается новое (В. П. Зинченко). Эти знания составляет необходимый багаж культуры общения и, прежде всего, будущего учителя. Учитель в своей профессиональной деятельности неизбежно сталкивается с необходимостью преодоления барьеров недоверия. В условиях образовательного процесса преодоление этих барьеров - настоятельная необходимость, потому что порождение новых смыслов происходит при условии взаимного доверия субъектов друг к другу.
Доверие человеку познающему
Проблема доверия человеку познающему как субъекту познания актуальна для студента, человека познающего, актуальна и для взаимоотношений студента и преподавателя, поскольку в совместной деятельности по освоению знаний преподаватель высшей школы предстает как исследователь, человек, вовлеченный в сферу научного поиска, как проводник, авторитет, субъект познания, уже освоивший определенный объем знаний. Для обеих ситуаций актуально замечание К. Лоренца «...Мы несокрушимо убеждены в том, что все сообщаемое нашим аппаратом познания соответствует истинным данным внесубъективного мира» Эта проблема подробно рассматривается в работе Л. А. Микешиной «Философия познания», где автор, опираясь на идеи экзистенциально-антропологической традиции, признает фундаментальную, неотъемлемую и продуктивно-эвристическую роль эмпирического, целостного