Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США

• Автор: Низовая, Татьяна Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 180 с.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ К. РОДЖЕРСА

1.1 Социально-исторические условия и предпосылки становления педагогических идей К. Роджерса

1.1. Сравнительный анализ гуманстических идей К. Роджерса

с педагогическими теориями базирующимися на основе психологических

концепций

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ К. РОДЖЕРСА И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В США

2.1. Основное содержание педагогических идей К. Роджерса

2 .2 Реализация педагогических идей К. Роджерса в современной теории и

практике обучения и воспитания в США

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность исследования. В настоящее время важной задачей педагогической науки является новое осмысление идей и опыта ведущих педагогов в рамках нового педагогического мышления для того, чтобы оценить и использовать их творческий вклад в теорию и практику личностоориентированного образования, занимающего ведущее место в отечественной педагогической науке.
Особое значение приобретают идеи гуманистической педагогики и психологии, где цель воспитания состоит в том, что бы каждый воспитанник мог стать полномоченным субъектом деятельности, свободной самодеятельной личностью. Гуманистическая психология, или «третья сила» в психологии как научное течение возникла в 50-х годах XX века, противопоставляя себя уже существующим направлениям - бихевиоризму и психоанализу. На основе гуманистической ориентации появилось движение за развитие потенциала человека, ценности которого разделяли ученые, педагоги, священники и представители других интеллектуальных профессий.
Несмотря на всю очевидность, привлекательность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем, поскольку тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гуманистических идей, они заказывают, подписывают и внедряют авторитарную педагогику. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику.
С самого начала гуманистическая психология занималась изучением тех способностей и возможностей человека, к которым не обращается ни позитивизм, ни бихевиоризм, ни психоанализ, а именно - любовь, творчество, «Я-концепция», развитие, реализация своих возможностей и др. Это психология, целью изучения которой является здоровый творческий индивид.
Такой подход связан с именами Ш. Бюлер, А. Маслоу, Э. Фромма и многих других. Среди известных гуманистически ориентированных педагогических систем, реализующих этот подход и признанных в мировом образовательном пространстве являются системы С. Френе, П. Питерсона, Р. Штайнера, М. Монтессори, особое место среди них занимает К. Роджерс.
К. Роджерс был почетным доктором многих американских и западноевропейских университетов, членом национального исполнительного комитета Американской ассоциации социальных работников (1945 - 1946), президентом Американской психологической ассоциации (1946 - 1947 ), первым президентом Американской академии психотерапевтов (1956 - 1957), одним из основателей Ассоциации за гуманистическую психологию (1963).
К. Роджерс был единственным американским психологом, удостоенным двух важнейших и почетнейших наград крупнейшей в мире национальной ассоциации психологов-ученых - Американской психологической ассоциации (АРА), - Distinguished Scientific Contribution Award (1957) и Distinguished Professional Contribution Award (1972). Ассоциацией за гуманистическую психологию (АНР) ему было присвоено почетное звание Гуманист года (1964). По результатам опросов, проведенных в 1982 г. двумя ведущими научными психологическими журналами США (Journal of Counseling Psychology и American Psychologist), К. Роджерс получил рейтинг самого влиятельного (most influental) психолога в американской истории. Университет в Санта Барбаре, в Калифорнии обладает уникальной коллекцией собранных самим Роджерсом статей, записей и фотографии. А один из институтов в США (Институт мира) носит имя Карла Роджерса. В самом начале 1987 г., незадолго перед смертью кандидатура К. Роджерса была выдвинута на Нобелевскую премию мира.
В настоящее время разработанный Карлом Роджерсом человекоцентрированный подход широко представлен международными и национальными профессиональными ассоциациями (например, The Association for the Development of the Person-Centered Approach, The South African

жестокому отношению с окружающими, как бы вновь и вновь мстя им за свой опыт унижений. По мнению Роджерса, такие чувства, как недоброжелательность и нерасположение к родителям, чувство беспокойства о себе, которые может выражать ученик, учитывая, что учитель хочет принимать все чувства учеников, имеют право на выражение в школе. Они имеют отношение к становлению человека, к его успешному учению и эффективному функционированию. Когда учитель способен внутренне понять реакции ученика, когда он чувствует, как процесс учения воспринимается учеником, тогда вероятность успешного учения еще более повышается.
Отличие состоит в том психоанализе важное значение имеет твердая, авторитетная позиция педагога, которая не мешает мешать пониманию ребенка и добросердечным с ним отношениям. Психоаналитики заостряют внимание, что педагог должен стать тем любимым авторитетом, которому хочется подражать. В этом случае «включится» механизм идентификации (отождествления) и ребенок захочет и сможет присвоить культурные нормы, одобряемые взрослым, и будет постепенно овладевать искусством поиска «цивилизованных форм свободы». В гуманистической концепции учитель является одним из участников учения, а не авторитетом, с ним можно спорить, убеждать и критиковать.
В психоанализе учитель должен быть подготовлен к «двойственности» своей роли. Он должен знать, что он человек, стоящий на своих позициях и имеющий свои собственные потребности, но всегда готовый понять и признать права ребенка. В то же время он учитель - представитель «принудительного» общественного института и обязан придерживаться определенных правил. Следовательно, он обязан взять ответственность на себя, а не перекладывать ее на детей. И эта «надежность порядка» имеет свои неоценимые положительные стороны, именно она должна помочь в строго регламентированной школьной жизни найти ниши, которые позволили бы вместо обычно принятой коммуникации между учеником и учителем найти место для коммуникации между «полным» взрослым и «полным» ребенком. Таким образом, учитель