Социально-педагогическая поддержка участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию

• Автор: Кондина, Анна Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Кемерово
• Количество страниц: 225 с. : ил.

Содержание
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания социально-педагогической поддержки участников международных образовательных программ в контексте подготовки к межкультурно-му взаимодействию
1.1. Подготовка участников международных образовательных программ к межкультурному взаимодействию как социальнопедагогический процесс
1.2. Механизм социально-педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки

к межкультурному взаимодействию

1.3. Моделирование социально-педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе 66 подготовки к межкультурному взаимодействию

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации модели социально-педагогической поддержки участников международных образовательных программ
2.1. Диагностика уровня готовности к межкультурному взаимодействию у потенциальных участников международных образовательных программ
2.2. Программа социально-педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
2.3.Оценка результативности социально-педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию

Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Список иллюстративного материала
Глоссарий
Приложения
Приложение А Международные программы и проекты
Приложение Б Методические рекомендации для тьютора по подготовке потенциальных участников международных образовательных программ к межкультурному взаимодействию
Приложение В Анкета. Определение межкультурной компетенции
Приложение Г Законодательная база РФ
Введение
В настоящее время в связи с внедрением принципов Болонской декларации в Российское образовательное пространство реальностью стала образовательная мобильность студентов, под которой понимают обучение за рубежом. Как следствие этого, более высокие требования предъявляются к освоению обучающимися иностранного языка и повышению их уровня межкультурной компетентности. Согласно принятой Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., обучение иностранному языку определяется как обучение средству межкультурного взаимодействия при реализации коммуникативных потребностей специалиста в российской высшей школе.
В соответствии с содержанием документа «ФГОС ВПО 3+» у обучающихся предполагается наличие уровня владения иностранным языком не ниже разговорного (уровень В1, В2 в системе уровней владения иностранным языком СЕБЯ, разработанной Советом Европы) и развитие профессиональных умений, личностных качеств, необходимых для эффективного выполнения различных профессиональных задач на иностранном языке. Однако в существующей практике обучения студентов иностранному языку не в полной мере учитывается специфика их подготовки к участию в программах академической мобильности за рубежом и требуется введение дополнительного содержания, обеспечивающего развитие компонентов готовности к межкультурному взаимодействию потенциальных участников образовательных программ за рубежом. При этом целью всего процесса обучения иностранным языкам становится формирование у обучающихся черт вторичной языковой личности.
В связи с этим исследование межкультурного взаимодействия людей приобретает особую актуальность. Эффективность процесса межкультурного взаимодействия в значительной мере определяет успешность деятельности и сохранение физического и психического здоровья человека. Смена социокультурной среды является причиной столкновения личности с межличностными конфликтами, а

ности взаимодействия. Примером подобной обучающей программы может служить «американская модель контраста». В этом случае межкультурный тренинг состоит в том, что обучаемый и подставное лицо («актер») проигрывают предложенные конфликтные ситуации. При этом поведение «актера» всегда противоположно действиям «типичного американца» в подобных ситуациях. А обучаемый подсознательно демонстрирует стереотипы поведения и восприятия, приобретенные им в процессе адаптации в американской культуре, например, больше внимания обращает на материальные ценности, чем на духовные. Взаимодействие субъектов снимается на видеокамеру, и во время просмотра записи тьютор объясняет, как на поведение субъекта повлияла американская культура.
Среди многочисленных программ межкультурного тренинга особенно широкое распространение получили:
- тренинг, включающий реальные межкультурные контакты, например, семинары-мастерские с групповыми дискуссиями, где обсуждаются ситуации, возникающие при личных контактах представителей различных народов, к которым принадлежат участники. Такой тренинг К. Роджерс проводил с членами вовлеченных в конфликты групп в Северной Ирландии и ЮАР [133]. Но подобного рода обучение далеко не всегда достигает своей цели, так как сильный этноцентризм участников мешает им избавиться от предубеждений в ходе занятий;
-атрибутивный тренинг, в котором акцент делается на обучении тому, каким образом представители разных народов и культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности субъектов межкультурного взаимодейсвия. Это очень важная задача, так как одна из основных проблем при общении представителей разных культур состоит в том, что люди не понимают причин поведения друг друга и делают ложные атрибуции. Атрибутивный тренинг помогает сделать ожидания индивида о возможном поведении члена другой культуры более точными и способствует освоению атрибуций, характерных для культуры, с представителями которой индивиду предстоит взаимодействовать.